［摘要］ 運(yùn)用教材輔助系統(tǒng)的史料培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，是長期且復(fù)雜的工作。針對目前輔助史料使用中出現(xiàn)的諸多問題，要想在課堂教學(xué)中加以解決，就需要教師采取一系列行之有效的策略。本文通過“解讀史料，培養(yǎng)論從史出的自覺”“提取信息，增強(qiáng)史料實(shí)證的意識”“拓展實(shí)踐，形成求真求實(shí)的價(jià)值觀”，展開積極探索。

［關(guān)鍵詞］ 高中歷史；教材輔助系統(tǒng)；史料實(shí)證

一、解讀史料，培養(yǎng)論從史出的自覺

1.帶領(lǐng)學(xué)生解讀史料

史料的解讀是學(xué)生史料學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，也是高考考查的重點(diǎn)能力之一。學(xué)生應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的初級能力便是信息提取和要點(diǎn)概括，這不僅關(guān)系到學(xué)生對歷史知識的理解和掌握，更與其獨(dú)立思考、分析問題、解決問題能力的發(fā)展息息相關(guān)。因此，教師首先應(yīng)注重教授學(xué)生基本的史料解讀技巧，通過一定的實(shí)例分析和練習(xí)，讓學(xué)生掌握一些技巧，從而在解讀史料時(shí)能夠更加得心應(yīng)手。其次，充分利用教材輔助系統(tǒng)中的史料資源，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)本課重點(diǎn)內(nèi)容的同時(shí)，也能接觸到更多的歷史信息，一些圖像、地圖等直觀性較強(qiáng)的史料更有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論和合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在同伴互助的過程中提高史料解讀能力。例如，高中歷史必修《中外歷史綱要》（上）（以下簡稱《綱要》）第14課“清朝的鼎盛與危機(jī)”一課中，“史料閱讀”一欄呈現(xiàn)了以下兩則史料：

材料一 乾綱獨(dú)斷，乃本朝家法。自皇祖、皇考以來，一切用人聽言大權(quán)從無旁假。即左右親信大臣，亦未有能榮辱人、能生死人者。

材料二 皇上曰可，臣亦曰可；皇上曰否，臣亦曰否。上有憂勤之圣，下無翼贊之賢，此其所以遜于唐、虞也。

這個(gè)欄目中未設(shè)置問題，但在兩則史料之前都有一句話作為“引子”，一定程度上降低了學(xué)生閱讀文言文的難度。據(jù)此，教師可通過設(shè)疑引導(dǎo)學(xué)生對史料的解讀：

教師：材料一中的皇祖、皇考分別是指哪兩位皇帝？

學(xué)生：康熙帝和雍正帝。

教師：“乾綱獨(dú)斷”以及“上有憂勤之圣，下無翼贊之賢”體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)怎樣的政治局面？

學(xué)生：皇帝獨(dú)攬大權(quán)，權(quán)力高度集中，臣子沒有分享權(quán)力的可能，君主專制達(dá)到了頂峰。

由此，既可以讓學(xué)生在導(dǎo)讀和問題中，進(jìn)一步加深對知識點(diǎn)的理解，又可以逐步培養(yǎng)史料閱讀的習(xí)慣，增強(qiáng)獨(dú)立解題的能力。而后，教師進(jìn)一步展示“學(xué)思之窗”中“雍正帝批閱過的奏折”這一圖像史料（圖略），引導(dǎo)學(xué)生深入探討圖像背后的歷史背景和深層含義，強(qiáng)化學(xué)生對于這一史實(shí)的印象。通過多種形式的史料呈現(xiàn)，刺激學(xué)生的多個(gè)感官，逐步增強(qiáng)他們對史料的理解力和敏感度，從而為挖掘史料的深層信息做準(zhǔn)備。

2.幫助學(xué)生挖掘史料價(jià)值

如果說解讀史料是初步了解史料內(nèi)容，那么，挖掘史料的深層信息則需要進(jìn)一步概括、整合、批判和分析。學(xué)生史料解讀的能力不是一蹴而就的，同樣，對史料價(jià)值的挖掘仍需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)，于細(xì)微處潛移默化地滲透。只有經(jīng)過深入思考，才能加強(qiáng)對史料的感知，領(lǐng)會(huì)史料內(nèi)容及作者的意圖，為知識的遷移打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并在長期的積累中，形成正確的歷史思維“慣性”。

為了與上一節(jié)內(nèi)容保持連貫，在此例中仍使用“清朝的鼎盛與危機(jī)”一課中“史料閱讀”的兩則史料。

繼續(xù)深挖這兩則史料，教師依舊可以利用問題為導(dǎo)向。但是，倘若在同一節(jié)課中，多次使用同樣的史料，需要注重問題之間的邏輯性和層次性，即在每次設(shè)問時(shí)，最好側(cè)重不同的方面，這樣史料的深度和廣度都能得到彰顯且前后問題相互呼應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生對史料價(jià)值的理解。那么，在前期問題已經(jīng)解決的基礎(chǔ)上，教師可以繼續(xù)提問：從以上兩則材料中談?wù)勀銓登y(tǒng)治的看法。顯然，相較于前兩個(gè)基礎(chǔ)性問題，這個(gè)問題具有更多的開放性，也更考驗(yàn)學(xué)生對所學(xué)知識的融會(huì)貫通。這樣的拓展性問題，學(xué)生可以通過小組合作的形式進(jìn)行討論，教師則給予一定的指導(dǎo)，如啟發(fā)學(xué)生從“意義”“影響”等角度進(jìn)行思考并考慮到積極和消極兩個(gè)方面。完成討論后，教師選擇部分小組代表來回答匯報(bào)。

學(xué)生：從積極方面來看，專制統(tǒng)治加強(qiáng)了皇帝決策的效率，強(qiáng)化了對官僚機(jī)構(gòu)的控制；有利于統(tǒng)一多民族政權(quán)的鞏固；推動(dòng)經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展。從消極方面來看，生產(chǎn)力受到阻礙；政治腐敗滋生，貧富矛盾加劇，逐步動(dòng)搖了統(tǒng)治根基；統(tǒng)治者固步自封，逐漸落后于時(shí)代。

通過教師的引導(dǎo)和學(xué)生的思考，可以看出，將教材輔助系統(tǒng)中的史料反復(fù)呈現(xiàn)，能有效幫助學(xué)生深入理解歷史事件和人物，提升他們的閱讀和思維能力。史料的價(jià)值在層層挖掘中不斷展現(xiàn)出來，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的主動(dòng)性和成就感。

二、提取信息，增強(qiáng)史料實(shí)證的意識

1.引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識“沖突性”史料

材料的鑒別是必不可少的，在歷史學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生要對所搜集的材料進(jìn)行篩選和判斷，以確定哪些是相關(guān)的、哪些是無用的。材料的質(zhì)量和可靠性，直接影響所得結(jié)論的準(zhǔn)確性和可信度。這里所說的“沖突性”史料，并非與真實(shí)歷史相左，而是“主要針對教材對某一史實(shí)的既定結(jié)論和學(xué)生對某一史實(shí)的普遍認(rèn)知，所選取的具有不同視角、相互抵牾或針對教材和已有認(rèn)知來說是空白點(diǎn)的史料”。因此，在面對這類史料時(shí)，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生帶著謹(jǐn)慎的態(tài)度和懷疑的眼光，與教材輔助系統(tǒng)中的史料進(jìn)行對比研究，填補(bǔ)教材知識的空白，并接觸學(xué)界前沿的最新動(dòng)態(tài)。教師要讓學(xué)生逐步掌握如何對歷史事實(shí)形成客觀認(rèn)識，并把握一定的歷史發(fā)展規(guī)律，發(fā)展學(xué)生的實(shí)證意識，以應(yīng)對未來考試時(shí)遇到的各種“沖突性”史料，幫助學(xué)生成為有思想、有判斷力的學(xué)習(xí)者。

2.激發(fā)學(xué)生多角度領(lǐng)會(huì)史料信息

歷史結(jié)論通常是既定的、客觀的，但是對于材料信息的把握，卻可以從多方面、多角度入手。不同的史料證據(jù)可以得出同一個(gè)歷史結(jié)論，因?yàn)闅v史事實(shí)和證據(jù)可能是多元的，不同的研究者可能選擇不同的史料證據(jù)來支撐他們的觀點(diǎn)；而同一個(gè)史料從不同的側(cè)面理解，也會(huì)形成多維度的史實(shí)認(rèn)識。所以說，歷史學(xué)習(xí)需要以開放包容的心態(tài)，從多個(gè)角度，對不同的看法和觀點(diǎn)進(jìn)行評估和思考，以得出更加客觀、公正的歷史結(jié)論。

例如，《綱要》第9課“兩宋的政治和軍事”在“學(xué)思之窗”中引用了兩則材料，這是對正文部分提到的“王安石變法”后帶來的積極影響的質(zhì)疑：

材料一 盡變更祖宗舊法……使上自朝廷，下及田野，內(nèi)起京師，外周四海，士、吏、兵、農(nóng)、工、商、僧、道無一人得襲故而守常者，紛紛擾擾，莫安其居。

材料二 二三年間，開闔動(dòng)搖，舉天地之內(nèi)，無一民一物得安其所者……數(shù)十百事交舉并作，欲以歲月變化天下。

這兩則材料分別出自司馬光和劉摯的作品，他們二人與王安石在同一時(shí)期當(dāng)朝為官，可以看出當(dāng)事人、當(dāng)時(shí)人對同一個(gè)事件的不同看法。教材的正文部分列舉了王安石變法涉及諸多領(lǐng)域——農(nóng)業(yè)、商業(yè)、軍事、科舉等，以達(dá)到富國強(qiáng)兵的目的，但以上兩則材料對變法的反對十分強(qiáng)烈，他們認(rèn)為變法過于激進(jìn)，沒有考慮到社會(huì)安定和人民的利益。誠然，上述材料也存在著夸大的成分，如“無一民一物得安其所者”，足見反對派的不滿。對于王安石這個(gè)政策的推行者來說，變法是為了國家的長治久安，變法是必要且迫在眉睫的，只有通過改革才能實(shí)現(xiàn)國家的繁榮?？梢?，一項(xiàng)制度的改革和實(shí)施離不開“人”的參與，對學(xué)生理解歷史的各個(gè)事件而言，其實(shí)也是在傾聽歷史上各種不同的聲音。因而在教學(xué)中，教師應(yīng)對歷史人物進(jìn)行挑選，如這里的司馬光學(xué)生相對熟悉，將他與王安石變法聯(lián)系在一起，無疑拉近了學(xué)生的新舊知識之間的距離，能讓他們在構(gòu)建時(shí)空概念的同時(shí)，提升多維度解讀史料的能力，更好地培養(yǎng)實(shí)證素養(yǎng)。

三、拓展實(shí)踐，形成求真求實(shí)的價(jià)值觀

1.訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用史料論證歷史問題的能力

對于學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落實(shí)到提升解決歷史問題能力上來，這就要求歷史課堂要以問題為核心，在史料運(yùn)用的過程中，側(cè)重問題的發(fā)現(xiàn)、探討和解決。教師通過選取生動(dòng)、具體的教學(xué)實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生直接進(jìn)入“歷史現(xiàn)場”，理解歷史的復(fù)雜性和多樣性。

以《綱要》第17課“尋求國家出路的探索和列強(qiáng)侵略的加劇”中呈現(xiàn)的一個(gè)圖像史料為例（圖略），這幅圖通過明顯的顏色標(biāo)識，清晰地重現(xiàn)了馬關(guān)條約后，各國列強(qiáng)所占領(lǐng)土，對“學(xué)習(xí)聚焦”中清政府向歐洲大借款，列強(qiáng)在華劃分勢力范圍和強(qiáng)租租借地，“掀起了列強(qiáng)瓜分中國的狂潮”的文字陳述是更為直觀的補(bǔ)充，可以讓學(xué)生對這部分內(nèi)容形成初步的認(rèn)識，并回憶初中時(shí)學(xué)過的相關(guān)知識。這對他們而言，理解難度較小。

進(jìn)而，教師展示“問題探究”部分毛澤東在《中國革命和中國共產(chǎn)黨》一文中的論述：

……帝國主義列強(qiáng)的目的和這相反，它們是要把中國變成它們的半殖民地和殖民地。

帝國主義列強(qiáng)為了這個(gè)目的，曾經(jīng)對中國采用了并且還正在繼續(xù)地采用著如同下面所說的一切軍事的、政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化的壓迫手段，使中國一步一步地變成了半殖民地和殖民地。

教材中對這段史料提出的要求是“對照‘19世紀(jì)末帝國主義列強(qiáng)在華劃分勢力范圍示意圖’，談?wù)勀銓γ珴蓶|這段論述的認(rèn)識”。盡管這是一個(gè)開放性的問題，但它依舊可考查學(xué)生的思想深度。首先，一部分學(xué)生可能就毛澤東文章的原話進(jìn)行復(fù)述，這顯然是缺乏自主思考的行為，作為教師，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用自己的話對上述文字和圖像史料進(jìn)行概括和總結(jié)，最好是相對凝練的文字，且在課堂上通過小組合作來完成。

學(xué)生：列強(qiáng)入侵中國，本質(zhì)上是為了各自的利益，而并非幫助中國發(fā)展資本主義，中國半殖民地半封建的社會(huì)現(xiàn)實(shí)是列強(qiáng)入侵的產(chǎn)物，我們需要認(rèn)清列強(qiáng)的本質(zhì)，才能奮起抗?fàn)帯?/p>

有了以上認(rèn)識后，教師可以進(jìn)一步提出作業(yè)要求，這既是對本材料的拓展延伸，也能進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知，鍛煉他們的思維品質(zhì)和表達(dá)能力，并且與考試題型接軌，讓學(xué)生在學(xué)中練、在練中學(xué)。

2.啟發(fā)學(xué)生搭建歷史與現(xiàn)實(shí)的橋梁

由古至今，雖然時(shí)代和事件不一樣，但是其中的道理卻大同小異。歷史教學(xué)的責(zé)任不僅僅在于讓學(xué)生對過去的事實(shí)有所了解，更是培養(yǎng)他們用發(fā)展的眼光看待現(xiàn)實(shí)問題，找到歷史與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，這不僅是人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，更是社會(huì)責(zé)任感的形成和發(fā)展。因此，學(xué)生需要透過歷史把握過去的規(guī)律，從而更好地理解現(xiàn)在和預(yù)測未來。以《綱要》第16課“鴉片戰(zhàn)爭的沖擊與因應(yīng)”中的“學(xué)思之窗”為例：

1857年3月，馬克思在《英人在華的殘暴行動(dòng)》一文中寫道：廣州城的無辜居民和安居樂業(yè)的商人慘遭屠殺，他們的住宅被炮火夷為平地，人權(quán)橫遭侵犯，這一切都是在“中國人的挑釁行為危及英國人的生命和財(cái)產(chǎn)”這種站不住腳的借口下發(fā)生的！……英國人控告中國人一樁，中國人至少可以控告英國人九十九樁。

閱讀以上材料，思考第二次鴉片戰(zhàn)爭中中國抵抗該侵略的正當(dāng)性。

通過這則材料的展示和剖析，學(xué)生初步產(chǎn)生了愛國主義情緒的波動(dòng)，這是積極引導(dǎo)學(xué)生在歷史與現(xiàn)實(shí)之間尋找契合點(diǎn)并加以利用的條件。而后，教師抓住“圓明園被燒”一點(diǎn)繼續(xù)討論，結(jié)合時(shí)事新聞——2019年巴黎圣母院發(fā)生火災(zāi)致使損毀嚴(yán)重，引發(fā)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)問題的思考。

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秦芷萱 江蘇省揚(yáng)州市寶應(yīng)縣畫川高級中學(xué)。