[摘 要]對規(guī)范性的強(qiáng)調(diào)只能是師德建設(shè)的階段性目標(biāo)，而不是對教師道德的終極要求。新時(shí)代立德樹人教育的根本任務(wù)、教師身份的角色定位、個(gè)人道德成長的規(guī)律等因素決定了我國高校師德建設(shè)的重點(diǎn)應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)教師對外在道德規(guī)范的依從走向追求“從心所欲，不逾矩”的道德示范。對高校教師而言，只有筑牢精神信仰、提高德性修養(yǎng)、強(qiáng)化自我效能感、擁有相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)等才能增強(qiáng)教師的信心和能力，發(fā)揮其在道德領(lǐng)域的示范引領(lǐng)作用。

[關(guān)鍵詞]規(guī)范；示范；師德建設(shè)；高校教師

[中圖分類號] G645 " " " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0057-05

黨的二十大報(bào)告將教育強(qiáng)國建設(shè)擺在首要位置，突出了教育的戰(zhàn)略先導(dǎo)性作用。強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師作為立教之本、興教之源，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍已成為建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)工作。黨的十八大以來，為回應(yīng)社會(huì)對教師道德的期待和要求，落實(shí)立德樹人的教育根本任務(wù)，黨和政府將師德建設(shè)作為高校教書育人的首要工作。2018年我國首次以中共中央、國務(wù)院的名義頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，要求將提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。隨后，教育部出臺《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》等文件，指出了師德建設(shè)的意義、內(nèi)容、目標(biāo)與途徑，明確和細(xì)化了教師職業(yè)道德的規(guī)范、行為標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用，為引導(dǎo)和規(guī)范教師的行為奠定了基礎(chǔ)。然而這些自上而下、以規(guī)訓(xùn)懲戒為主要特征的強(qiáng)制性制度規(guī)定和道德準(zhǔn)則是以規(guī)范教師的言行、防止教師出現(xiàn)違法行為為主要目標(biāo)，側(cè)重守護(hù)道德底線，與新時(shí)代教師所肩負(fù)的立德樹人使命、與人類靈魂工程師的角色擔(dān)當(dāng)、與引領(lǐng)時(shí)代精神的社會(huì)期望還有較大差距。

十八大以來，習(xí)近平總書記高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)在全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國中的重要作用，先后通過“四有”好老師、“四個(gè)”引路人、大先生的論述對教師隊(duì)伍建設(shè)提出希望，強(qiáng)調(diào)教師的示范引領(lǐng)作用。2022年4月，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時(shí)明確強(qiáng)調(diào)：“老師應(yīng)該有言為士則、行為世范的自覺，不斷提高自身道德修養(yǎng)，以模范行為影響和帶動(dòng)學(xué)生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生，成為被社會(huì)尊重的楷模，成為世人效法的榜樣。”[1]在2023年第39個(gè)教師節(jié)到來之際，習(xí)近平總書記又進(jìn)一步從理想信念、道德情操等六個(gè)方面凝練出中國特有的教育家精神[2]，首次提出以弘揚(yáng)教育家精神引領(lǐng)中國特色高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的教育理念，是對師德師風(fēng)建設(shè)理論的豐富和拔高，賦予了新時(shí)代人民教師崇高使命和精神內(nèi)涵，也為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家新征程中的師德建設(shè)指明了方向、提供了根本遵循[3]?？梢?，新時(shí)代師德建設(shè)不能止步于對規(guī)范化的滿足，還應(yīng)進(jìn)一步提升廣大高校教師的道德水準(zhǔn)，以弘道立范為要旨，發(fā)揮其在理想信念、道德情操、精神信仰等方面的示范引領(lǐng)作用。

一、規(guī)范性師德建設(shè)目標(biāo)的局限性

規(guī)范性師德建設(shè)目標(biāo)是基于事實(shí)和秩序的實(shí)用性規(guī)定，也是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的行為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)過程的合規(guī)性與標(biāo)準(zhǔn)化。然而，規(guī)范性目標(biāo)局限在“他律”支配下的教師基本道德，屬于道德的較低層次，主要適用于職業(yè)道德成長的初級階段。受教育背景以及時(shí)代變遷、社會(huì)不正之風(fēng)的影響，部分高校教師對新時(shí)代師德規(guī)范的認(rèn)識不足、使命意識匱乏、職業(yè)信念和道德意志不夠堅(jiān)定，影響了立德樹人的成效。為此，長時(shí)間內(nèi)師德的規(guī)范化建設(shè)仍將是師德建設(shè)的重要內(nèi)容。然而，這些失范性短板的存在不等于師德建設(shè)工作的重心要永遠(yuǎn)停留在規(guī)范化層面而止步不前。我們應(yīng)該認(rèn)識到，將規(guī)范性視為師德建設(shè)的終極目標(biāo)，一方面難以應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境，另一方面容易導(dǎo)致道德表現(xiàn)形式對真正德性修養(yǎng)的掩蓋。

（一）教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性使師德行為難以被規(guī)約

教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)以教師個(gè)人對教育真諦的領(lǐng)悟和對教育情景的經(jīng)驗(yàn)式把握為基礎(chǔ)，其所做出的理性判斷與自主選擇也具有明顯的不確定性、非線性、復(fù)雜性、個(gè)體主觀性等特點(diǎn)。由于人們對教師的行為缺乏客觀性技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)證性考查方法，所以很難用預(yù)先設(shè)定的確定性規(guī)范來限制和衡量教師的行為。為此，有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)的專業(yè)化范式不適合教師[4]。然而在現(xiàn)實(shí)中，受科學(xué)管理主義思想的影響，人們?nèi)栽谠噲D以程序化、標(biāo)準(zhǔn)化、明示化的形式規(guī)約教師的行為。事實(shí)上，制度規(guī)范潛在的客觀性、強(qiáng)制性和有限性在面對復(fù)雜、獨(dú)特的教師個(gè)人以及千變?nèi)f化的教育情境時(shí)往往會(huì)暴露自身的局限。美國“反思性教學(xué)”的倡導(dǎo)者唐納德·舍恩（Donald Schon）指出，在專業(yè)實(shí)踐的地圖中，有實(shí)踐者可以利用理論知識和技術(shù)解決的“堅(jiān)硬高地”，也有簡單技術(shù)手段難以解決的“沼澤地”[5]。由于沼澤地情況復(fù)雜、虛實(shí)難辨，涉及更多價(jià)值判斷和復(fù)雜關(guān)系，其問題的解決需要依賴專業(yè)人員的思考判斷能力和價(jià)值理性的指導(dǎo)。對于復(fù)雜的教育實(shí)踐問題而言，現(xiàn)成的道德知識、條分縷析的行為規(guī)范、現(xiàn)成的案例等未必能夠提供問題解決的現(xiàn)成方案，在解決具體問題的過程中還要依賴教師自身的道德信仰和在實(shí)踐中逐漸形成的判斷、分析、決策等綜合性智慧。

（二）規(guī)范化的道德表現(xiàn)形式難以代替真正的道德覺悟

當(dāng)前，我國高校都在不遺余力地構(gòu)建師德建設(shè)長效機(jī)制，從組織機(jī)構(gòu)、制度供給、監(jiān)督考核、教育培訓(xùn)等方面不斷強(qiáng)化師德建設(shè)，對師德失德行為普遍實(shí)行“一票否決”。然而，日益精細(xì)化、細(xì)致入微的指標(biāo)體系和行為標(biāo)準(zhǔn)卻容易催生機(jī)會(huì)主義傾向，使教師偏離育人本位。部分教師迫于外部監(jiān)督檢查、追責(zé)問責(zé)等壓力而在表面上對師德規(guī)范表現(xiàn)出趨承迎合的態(tài)度。他們以理性為基礎(chǔ)，在不同行為和路徑之間進(jìn)行有目的地選擇。正如歐文·戈夫曼（Erving Goffman）所言：“作為表演者，個(gè)體并不關(guān)心實(shí)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)的道德問題，而是關(guān)心策劃令人信服的正在實(shí)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)的印象的非道德問題。” [6]可見，當(dāng)遵守道德規(guī)則與教師的人生信仰和意義體驗(yàn)缺乏關(guān)聯(lián)時(shí)，道德便失去了靈魂，基于規(guī)則之上的道德表演也就成了獲取個(gè)人利益的工具。在規(guī)范化表象的掩蓋下，有調(diào)查顯示，某高校有48.7%的學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是偶爾感受到老師的關(guān)愛，25.3%的學(xué)生則表明很少和從未感受到老師的關(guān)愛[7]。這也進(jìn)一步說明，現(xiàn)有的師德管理制度、考核評價(jià)機(jī)制、教育培訓(xùn)方式雖然能在一定程度上減少顯性的失范現(xiàn)象，維護(hù)了師德規(guī)范的底線，卻難以顯著提升教師的思想覺悟和道德水準(zhǔn)，引領(lǐng)教師對高尚道德的追求。另外，師德規(guī)范與考核方式的科學(xué)化、數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化也將在很大程度上抹殺教師的個(gè)性，使教師喪失自主精神和創(chuàng)造意識，形成道德上的依賴性與惰性。正如德國哲學(xué)新星韓炳哲所言，由“不允許”“應(yīng)當(dāng)”等否定性、強(qiáng)制性詞語所主導(dǎo)的規(guī)訓(xùn)法則雖然能夠保障生產(chǎn)程序，但是當(dāng)生產(chǎn)達(dá)到一定發(fā)展階段時(shí)，禁令的否定性容易起到阻塞的效果，妨礙繼續(xù)發(fā)展[8]。與此同時(shí)，現(xiàn)有師德制度的構(gòu)建主要強(qiáng)調(diào)對教師的“權(quán)力規(guī)范”，而缺少對教師的“權(quán)利保護(hù)”[9]。一些高校的師德規(guī)范文本缺乏對教師權(quán)益、專業(yè)發(fā)展等問題的關(guān)注，從而導(dǎo)致權(quán)利要素缺失與責(zé)任重負(fù)的失衡[10]。

二、將示范引領(lǐng)作為師德建設(shè)目標(biāo)的必要性

示范性師德建設(shè)目標(biāo)是基于價(jià)值和理想的功能性表達(dá)，也是對教師道德發(fā)展的期望，以結(jié)果為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)過程的個(gè)性與創(chuàng)新，重視教師在思想、精神、道德情操等方面的示范引領(lǐng)作用。示范性師德建立在教師個(gè)人“自律”“自覺”的基礎(chǔ)上，更適合職業(yè)道德成長的高級階段。倡導(dǎo)示范性師德建設(shè)目標(biāo)是新時(shí)代立德樹人教育根本任務(wù)和教師身份角色的要求，也是個(gè)人道德發(fā)展的規(guī)律所決定的。

（一）新時(shí)代立德樹人教育根本任務(wù)的必然要求

國無德不興，人無德不立，道德對國家和個(gè)人都具有基礎(chǔ)性意義。中華文化自古崇尚以德性精神為依歸的理想人格?！洞髮W(xué)》開宗明義：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”可見，我國傳統(tǒng)就將立德、明德、使人向善視為高等教育的基本使命。在新的歷史時(shí)期，為培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，黨的十八大報(bào)告明確將立德樹人作為教育的根本任務(wù)，黨的二十大進(jìn)一步將落實(shí)立德樹人根本任務(wù)放在教育工作的統(tǒng)領(lǐng)位置。習(xí)近平總書記高度重視立德樹人工作的重要性，并圍繞如何落實(shí)立德樹人根本任務(wù)作出系列重要指示，強(qiáng)調(diào)“要把立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，做到以文化人、以德育人”。當(dāng)前，面對全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢跌宕起伏、國際政治格局震蕩不斷、多元文化的激烈碰撞與沖擊，廣大學(xué)生難免出現(xiàn)價(jià)值選擇的迷茫、理想信念的搖擺和道德觀念的矛盾與沖突。解決復(fù)雜形勢下學(xué)生的思想困境和道德迷局，我們亟須鑄牢大學(xué)校園陣地，充分發(fā)揮教師教書育人的作用，正確引領(lǐng)學(xué)生的道德發(fā)展方向。

道德模范是社會(huì)崇德向善的重要旗幟，這也意味著高等教育立德樹人的關(guān)鍵在于教師要做到以身示范。根據(jù)阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）所提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，人的社會(huì)行為主要是通過觀察、模仿生活中重要他人的行為而習(xí)得的。英國教育家約翰·洛克（John Locke）同樣認(rèn)為：“沒有什么事情能像榜樣這么能夠溫和地而又深刻地打進(jìn)人們的心里?！盵11]教師作為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)榜樣，其言行舉止都將對學(xué)生產(chǎn)生重要影響。立德者需先自立，樹人者要先樹己，為此，高校教師需將教書育人和自我修養(yǎng)相結(jié)合，重視發(fā)揮自身的道德示范引領(lǐng)作用。

（二）教師身份角色的內(nèi)在要求

我國的文化傳統(tǒng)通常將道德作為識人、用人的首要標(biāo)準(zhǔn)，固有“德者，才之帥也”（《資治通鑒· 周紀(jì)一》）的認(rèn)識。數(shù)千年來，“師”與“天、地、君、親”并列，已成為中華民族的重要精神偶像。教師的崇高地位決定了其既是知識的化身，又是道德的典范和人格的楷模，為此，“師者，人之模范也，無德者無以為師”（《法言·學(xué)行》）、“學(xué)為人師，行為世范”等表達(dá)已成為社會(huì)認(rèn)識和評價(jià)教師的基本標(biāo)準(zhǔn)，并涌現(xiàn)了大量“以身示范”“為人師表”的大賢良師。在學(xué)生眼中，教師“吐辭為經(jīng)、舉足為法”（《進(jìn)學(xué)解》），教師的舉手投足均具有重要的示范效應(yīng)?？鬃右苍赋觯骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從。”（《論語·子路》）可見，教師作為學(xué)生的啟蒙者、引路人，肩負(fù)著“傳道、授業(yè)、解惑”的多重使命，不應(yīng)將自己局限于“經(jīng)師”的標(biāo)準(zhǔn)，更要樹立“人師”的風(fēng)范。

習(xí)近平總書記非常重視教師隊(duì)伍建設(shè)，2021年4月19日在清華大學(xué)考察時(shí)再次強(qiáng)調(diào)：“教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進(jìn)學(xué)生成長為全面發(fā)展的人。”[12]古人有言：“治人者必先自治，責(zé)人者必先自責(zé)，成人者必先自成。”（《錢公良測語·規(guī)世》）對教師而言，育德需先修身，樹人要先正己。為完成立德樹人的根本任務(wù)，教師必然要率先垂范，自覺傳播和建設(shè)社會(huì)主義精神文明，以德立身，以身立教，做好學(xué)生成長的鏡子和引路人。

（三）體現(xiàn)了個(gè)人道德成長的一般規(guī)律

個(gè)人的道德不是與生俱來的，也不是固定不變的，其發(fā)展是按照從低到高的順序呈現(xiàn)出不同的階段性和水平?？鬃釉鴮ψ约旱某砷L進(jìn)行總結(jié)：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！保ā墩撜Z·為政》）可見其思想境界的提升經(jīng)歷了不同階段：第一階段主要是學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)規(guī)則，第二個(gè)階段不受規(guī)則左右，第三個(gè)階段為主觀意識與社會(huì)規(guī)則融為一體，能夠做到收放自如卻又不超越規(guī)則。孔子對自己成長過程的總結(jié)一方面說明了道德修養(yǎng)的成長是循序漸進(jìn)、覺悟不斷提高的過程，另一方面說明了道德的最高境界是融規(guī)則于一體的隨心所欲、自在無礙。“從心所欲，不逾矩”體現(xiàn)了個(gè)人自由意志和社會(huì)規(guī)范、權(quán)利和責(zé)任的完美結(jié)合，也為我們描繪了理想道德境界的美好藍(lán)圖。

著名心理學(xué)家皮亞杰和科爾伯格等人曾以道德內(nèi)化的程度為標(biāo)準(zhǔn)將人的道德發(fā)展從低到高依次分為以自我為中心的前習(xí)俗水平或前道德階段、以權(quán)威與規(guī)則為主導(dǎo)的習(xí)俗水平或他律道德階段、以理性和人類普遍倫理原則為指導(dǎo)的后習(xí)俗水平或自律道德階段。以此來看，人的道德發(fā)展水平雖然與年齡有關(guān)，更取決于個(gè)人的認(rèn)知能力，而且人的道德呈現(xiàn)出由他律向自律、由客觀責(zé)任感向主觀責(zé)任感發(fā)展的過程。教師的職業(yè)道德也隨著職業(yè)生涯的變化呈現(xiàn)類似的發(fā)展規(guī)律。有研究者將教師的專業(yè)發(fā)展分為入職期、發(fā)展期、停滯期或重新評估期、穩(wěn)定期、臨近退休的保守期等，認(rèn)為各階段對應(yīng)的職業(yè)道德特征分別為依從性道德學(xué)習(xí)、認(rèn)同性道德學(xué)習(xí)、對專業(yè)道德認(rèn)同的重新評估、信奉性道德學(xué)習(xí)、職業(yè)心態(tài)下滑[13]。這意味著不同職業(yè)生涯階段的教師具有不同的道德追求和表現(xiàn)，其中，最高階段的職業(yè)道德為信奉性道德，是教師在通達(dá)事理和熟練掌握道德規(guī)則之后所形成的道德信仰和自律意識。這也意味著掌握和遵守基本的職業(yè)道德規(guī)范只是師德建設(shè)的基礎(chǔ)階段，現(xiàn)實(shí)中還應(yīng)進(jìn)一步鼓勵(lì)和引導(dǎo)廣大教師在遵守基本職業(yè)道德原則和規(guī)范的基礎(chǔ)上因材施教、守正創(chuàng)新，展現(xiàn)獨(dú)特的道德人格。

三、新時(shí)代推動(dòng)高校教師在師德方面發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的建議

（一）筑牢教師的信仰之基，為其發(fā)揮示范引領(lǐng)作用指明方向

信仰是對某種宗教、思想、學(xué)說、主義等的極度信服或尊重，并將其作為自己的行動(dòng)準(zhǔn)則。雅斯貝爾斯指出，教育須有信仰，沒有信仰的教育只是教學(xué)的技術(shù)，而不是教育[14]。進(jìn)入20世紀(jì)以來，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的政治論高等教育哲學(xué)的影響力開始并駕齊驅(qū)甚至超越以保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問為主的認(rèn)識論高等教育哲學(xué)。2018年習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上指出：“古今中外，每個(gè)國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的?！盵15]中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義國家性質(zhì)決定了我國高等教育事業(yè)的根本任務(wù)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。俗話講：正人先正己。高校教師作為知識的傳播者、精神的引路人，只有向黨的理論和路線方針政策看齊，秉持心有大我、至誠報(bào)國的理想信念，樹立“躬耕教壇、強(qiáng)國有我”的志向，按照“政治要強(qiáng)、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴(yán)、人格要正”[16]的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，才能以崇高的精神、高尚的人格燭照學(xué)生的心靈，堅(jiān)定學(xué)生的信仰，使學(xué)生親其師、信其道。為此，教師需要系統(tǒng)、深入學(xué)習(xí)馬克思主義相關(guān)理論及中國特色社會(huì)主義系列理論成果，尤其是習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想，堅(jiān)定共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國特色社會(huì)主義共同理想，并樹立為之奮斗的信念和信心。同時(shí)，教師在實(shí)踐中還要做到知行合一，在堅(jiān)守馬克思主義信仰、堅(jiān)定“四個(gè)自信”的基礎(chǔ)上，正確認(rèn)識時(shí)代責(zé)任和歷史使命，努力將共產(chǎn)主義理想和信念落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中，自覺當(dāng)好學(xué)生為學(xué)、為事、為人的“活教材”。

（二）提高教師的德性修養(yǎng)，為彰顯示范效應(yīng)提供自律保證

德性品質(zhì)是行為者在向善的意愿、善惡的辨認(rèn)、好善惡惡的情感認(rèn)同之基礎(chǔ)上所提出的自我要求，具有較強(qiáng)的自律性[17]。教師德性自覺的缺失被視為當(dāng)前教育領(lǐng)域師德問題屢禁不止的重要原因[18]。在麥金太爾看來：“德性的品質(zhì)將不僅維持實(shí)踐，使我們獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，而且也將使我們能夠克服所遭遇的傷害、危險(xiǎn)、誘惑和渙散，從而在對相關(guān)類型的善的追求中支撐我們?！盵19]對于教師而言，德性作為統(tǒng)一性的精神結(jié)構(gòu)和普遍性的心理傾向，能確保教師在不同境遇下的向善性，保證行為目標(biāo)的正當(dāng)性；作為道德判斷能力的德性能夠?yàn)榻處煹淖晕以u價(jià)、自我激勵(lì)和約束提供內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，使教師在面對不同的道德境遇時(shí)做出合理的道德選擇；作為對善的情感認(rèn)同，德性能夠激發(fā)教師在具體情景中的道德動(dòng)機(jī)，使教師勇于克服困難，堅(jiān)決踐行自己的道德責(zé)任，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。與此同時(shí)，德性修養(yǎng)離不開合理的道德認(rèn)知、積極的道德情感。為提升教師的德性品質(zhì)，增強(qiáng)教師的道德自律意識，確保教師能夠發(fā)揮道德示范引領(lǐng)作用，政府和高校需重視教師道德認(rèn)知水平的提升和積極道德情感的培育：一是通過對師德規(guī)范和行為準(zhǔn)則的宣傳教育與學(xué)習(xí)，將外在的社會(huì)規(guī)范與教師的主體意識相融合，使外在的道德要求或道德的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為個(gè)體自身的道德品質(zhì)，避免與社會(huì)規(guī)則脫軌而陷入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主義和主觀主義。二是通過道德敘事和對典型道德形象的挖掘?qū)煹吕硐肴烁窕?，不斷展現(xiàn)神話、寓言、歷史及現(xiàn)實(shí)中道德榜樣人物的內(nèi)在品格、德性、人格形象，還可以通過對正面價(jià)值的贊揚(yáng)、對負(fù)面價(jià)值的譴責(zé)合理引導(dǎo)教師的價(jià)值取向，培養(yǎng)教師的情感定勢和道德覺悟。同時(shí)，利用“見賢思齊”的心理，以人民教育家為榜樣，引導(dǎo)教師賡續(xù)老一輩教育工作者的教育家精神，堅(jiān)持以德立身、以德立學(xué)、以德施教[20]，擁有崇高的信念和道德理想。

（三）強(qiáng)化教師的自我效能感，增強(qiáng)示范引領(lǐng)的信心

發(fā)揮教師的道德示范作用需增強(qiáng)教師在道德行為方面的自我效能感。根據(jù)班杜拉等人的研究，自我效能感深受個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)、來自其他人的替代性經(jīng)驗(yàn)以及言語勸說等因素的影響。提高教師在道德示范方面的自我效能感首先要注重對教師道德活動(dòng)的正面表揚(yáng)和激勵(lì)，滿足教師在物質(zhì)和精神方面的合理訴求，使教師職業(yè)成為令人羨慕的職業(yè)。同時(shí)，要認(rèn)真挖掘并表彰教師在教書育人過程中所表現(xiàn)出的愛崗敬業(yè)、淡泊名利、甘為人梯、樂于奉獻(xiàn)等品質(zhì)，增強(qiáng)教師以德育德、以德施教、勇做學(xué)生道德榜樣的自信心和榮譽(yù)感。其次是利用見賢思齊的心理，將榜樣宣傳與自我效能感提升相結(jié)合，及時(shí)表彰教師群體涌現(xiàn)出的先進(jìn)人物和模范事跡，大力宣傳身邊的師德標(biāo)兵，以榜樣的成功經(jīng)驗(yàn)和示范效應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)其他教師的自我效能感，提升其道德追求。另外，還可以通過言語教化提升教師的自我效能感。鑒于不同的職業(yè)發(fā)展階段需要不同的師德培訓(xùn)內(nèi)容，高?？裳垖＜覍W(xué)者、道德模范來學(xué)校傳經(jīng)送寶、相互交流，幫助教師明事理、樹信念、正理想，追求更高的道德目標(biāo)。與此同時(shí)，還應(yīng)充分發(fā)揮教師黨支部的戰(zhàn)斗堡壘作用、老帶新的傳幫帶傳統(tǒng)，及時(shí)了解教師群體的思想動(dòng)態(tài)，以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想武裝教師，使教師堅(jiān)定高尚的道德信念，潛心立德樹人，樂于以身示范，勇做新時(shí)代“四有好老師”。

（四）尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，為道德行為選擇提供自由空間

“從心所欲，不逾矩”是教師發(fā)揮道德示范作用的理想境界，但前提是要為“從心所欲”的專業(yè)行為提供制度保障和文化支持。教書育人活動(dòng)具有較強(qiáng)的專業(yè)性。教師所采取的教育策略因人而異、因事而變，高度依賴自身的經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷。對教師而言，自覺主動(dòng)地出于道德而行動(dòng)比消極被動(dòng)地合于道德而行動(dòng)更能體現(xiàn)出道德特有的自律性質(zhì)，因而更具有道德價(jià)值[21]。眾所周知，授人以魚不如授人以漁。在師德建設(shè)中，與其強(qiáng)調(diào)“應(yīng)該”“禁止”等指令性要求以及教師的被動(dòng)服從，不如啟發(fā)教師的道德智慧，使其具備相應(yīng)的道德分析、判斷與選擇能力，并形成較強(qiáng)的道德自律意識。進(jìn)入職業(yè)成熟階段的教師對職業(yè)道德規(guī)范普遍具有深刻的認(rèn)識，學(xué)校可減少對其行為的規(guī)約與監(jiān)督，側(cè)重引領(lǐng)該群體樹立崇高的道德理想信念、奉行更高的道德標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，一方面要聚焦師德認(rèn)知能力、師德智慧、師德行為能力，培養(yǎng)教師對公平、正義等基本道德標(biāo)準(zhǔn)的理性認(rèn)知，提高教師在道德注意、思維、反思、判斷、選擇、行動(dòng)中的能力和智慧[22]。通過對終極性道德問題的追尋，教師對道德問題的認(rèn)知將更加澄明、透徹，在道德行為的表現(xiàn)上也會(huì)更加從容、自信。另一方面要尊重教師的權(quán)利和意愿。倫理分為以外部社會(huì)道德規(guī)范為依據(jù)的“規(guī)范倫理”和源于個(gè)體內(nèi)在心性品格的“德性倫理”。進(jìn)入工業(yè)化社會(huì)以后，德性倫理逐漸被規(guī)范倫理所取代，對技術(shù)的崇拜使人們寄希望于外部道德規(guī)范建設(shè)，而忽視了對個(gè)人內(nèi)在精神世界的培育和引導(dǎo)。社會(huì)秩序僅依賴人們對外在行為標(biāo)準(zhǔn)的被動(dòng)適應(yīng)而無視人的內(nèi)在精神追求，其結(jié)果只能達(dá)到抑“惡”的效果，無法激發(fā)人們內(nèi)心對“善”的追求。如果缺乏對教師權(quán)利的保障，再多的師德規(guī)范性制度也難免淪為“文件治教”。高校只有尊重教師在教育中的主體地位，維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)和合法權(quán)益，關(guān)心教師身心健康，才能激發(fā)教師的工作熱情、道德使命感和責(zé)任意識，使教師在立德樹人的過程中充分發(fā)揮自身的示范引領(lǐng)作用。

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（責(zé)任編輯：劉潔）