當(dāng)前，小學(xué)語文教學(xué)更加注重對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師不再僅僅關(guān)注知識點(diǎn)的傳授，而是運(yùn)用繪本，通過循序漸進(jìn)的引導(dǎo)，讓學(xué)生在閱讀繪本故事的同時(shí)，逐步積累知識，培養(yǎng)學(xué)生對閱讀的濃厚興趣。這樣的教學(xué)方式不僅促使學(xué)生愿意閱讀，而且能夠自信地分享自己的見解和感受。

一、參考多元要素，篩選繪本

有效繪本是指那些既生動(dòng)又富含教育意義的讀物。教材根據(jù)學(xué)生的情況、認(rèn)知能力和所處階段進(jìn)行了精心編排，將相關(guān)知識點(diǎn)整合到同一單元中。而教師可以利用繪本滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求和對閱讀的期待。針對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)以及教材內(nèi)容，教師應(yīng)精心篩選有效繪本，并據(jù)此設(shè)計(jì)后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)與目標(biāo)。依據(jù)小學(xué)生理解能力的發(fā)展情況，教師精心挑選繪本，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和閱讀興趣。

以《烏鴉喝水》一課為例，在課程設(shè)計(jì)階段，教師可以分享與其相關(guān)的繪本材料。借助繪本的生動(dòng)畫面，學(xué)生將自主探索烏鴉的喝水歷程，深入思考烏鴉如何從無法飲水到成功喝水的過程。相較于文字描述的抽象與難以理解，學(xué)生更傾向于從繪本的圖畫中尋找答案。如，當(dāng)看到狹窄的瓶口和口渴難耐的烏鴉形象時(shí)，他們自然而然地產(chǎn)生疑問：“烏鴉是如何喝到水的？它怎樣才能觸及瓶中的水？”帶著這些疑問，學(xué)生仔細(xì)觀察繪本的每一幅圖片。當(dāng)他們觀察到圖中散落的小石子和烏鴉似乎有所思索的表情時(shí)，學(xué)生領(lǐng)悟到了烏鴉喝水的策略，并紛紛表達(dá)自己的見解：烏鴉將地上的小石子逐一放入瓶中，讓水位上升，最終成功喝到了水。

繪本質(zhì)量直接關(guān)乎繪本閱讀的效果。在課程設(shè)計(jì)階段，教師應(yīng)秉持支架式教學(xué)的原則，廣泛搜集并精選繪本資源。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生接觸并深入閱讀繪本內(nèi)容，鼓勵(lì)他們嘗試提煉繪本中的關(guān)鍵詞匯，以此加深對教材知識點(diǎn)的理解和掌握。

二、開展角色扮演，活躍氣氛

角色扮演是通過模仿或扮演某個(gè)特定角色或人物的行為、語言、思維方式等形式再現(xiàn)故事內(nèi)容，讓學(xué)生親身體驗(yàn)故事情節(jié)，提煉人物情感及作者的思想意圖。由于小學(xué)生的理解能力尚在發(fā)展中，相較于單純的知識傳授，角色扮演活動(dòng)更能激發(fā)他們的參與熱情，使他們樂于分享自己的思考和感受。在這一過程中，教師需要營造一個(gè)自由且民主的閱讀與表演氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試、勇于創(chuàng)新。值得注意的是，角色扮演不限于繪本內(nèi)容，學(xué)生還可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)陌l(fā)揮和創(chuàng)造。

以《動(dòng)物王國開大會》一課為例，在課堂教學(xué)中，教師以繪本內(nèi)容為藍(lán)本設(shè)計(jì)一系列角色扮演任務(wù)。學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，自主選擇扮演老虎、狗熊、狐貍等角色。通過“你扮演的是哪個(gè)角色？”和“扮演這個(gè)角色后，你有什么樣的感受或想法？”等循序漸進(jìn)的問題，學(xué)生回顧自己的表演過程，并分享個(gè)人的思考和感悟。在此過程中，教師并未立即給予評價(jià)，而是細(xì)心記錄下學(xué)生的觀點(diǎn)，建立起學(xué)情檔案進(jìn)行深入分析。從后續(xù)的反饋中可以看到，大多數(shù)學(xué)生都能積極投入角色扮演，展現(xiàn)出對課文內(nèi)容的多樣化理解。例如，有的學(xué)生深刻體會到，在傳達(dá)信息時(shí)，必須明確告知事件發(fā)生的地點(diǎn)和時(shí)間，這樣的細(xì)節(jié)至關(guān)重要。

由于小學(xué)生的理解能力、閱讀能力及實(shí)踐能力尚處于發(fā)展階段，面對抽象且難以理解的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們往往會感到困惑和畏懼。在這種情況下，教師應(yīng)將“教師教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)”的模式，通過科學(xué)而有效的引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生深入剖析繪本內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)容的詮釋與創(chuàng)編。

三、設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，分享讀后感

基于繪本的內(nèi)容和特點(diǎn)，教師要在教學(xué)前期進(jìn)行精心的篩選，并設(shè)計(jì)豐富多樣的閱讀任務(wù)。學(xué)生遵循任務(wù)要求，沉浸于繪本的閱讀中，充分感受其帶來的樂趣，并勇于提出自己的觀點(diǎn)和見解。然而，由于小學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力尚在發(fā)展中，在分享觀點(diǎn)時(shí)難免會遇到一些困難。在此情況下，教師作為活動(dòng)的策劃者和引導(dǎo)者，應(yīng)耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言，并給予適時(shí)且恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

教師可以每周布置一次繪本閱讀任務(wù)，讓學(xué)生與家長攜手合作，根據(jù)閱讀書單共同尋找并閱讀指定的繪本內(nèi)容，隨后分享各自的閱讀感悟。在這一過程中，家長與孩子一同探索繪本的世界。面對孩子提出的疑問，家長不要急于直接給出答案或評價(jià)，而應(yīng)鼓勵(lì)孩子自主思考、探索問題的本質(zhì)，并嘗試自主解決問題。當(dāng)孩子遇到難以獨(dú)立解決的難題時(shí)，家長則成為他們的合作伙伴，一同查閱資料，共同體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣和解決問題的過程。在后續(xù)的教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)，教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和需求，提供個(gè)性化、差異化的指導(dǎo)。

通過循序漸進(jìn)的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，學(xué)生不僅能夠準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，還能夠在這一過程中不斷提升自己的閱讀能力，逐漸養(yǎng)成科學(xué)的閱讀習(xí)慣和表達(dá)能力。

四、優(yōu)化評價(jià)，培養(yǎng)閱讀能力

為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，教師可以探索多元化的評價(jià)方式。在評價(jià)主體的擴(kuò)充上，多種主體都被納入到了評價(jià)體系中。依據(jù)既定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無論是教師還是學(xué)生，都要遵循任務(wù)指引，在評價(jià)活動(dòng)中積極發(fā)表觀點(diǎn)、分享見解。而在評價(jià)策略的調(diào)整上，教師不再僅僅關(guān)注學(xué)生是否掌握了某個(gè)具體的知識點(diǎn)，而是更加重視學(xué)生的閱讀過程，以及他們在閱讀過程中所采用的方法和策略。這樣的評價(jià)方式能夠提升他們的閱讀興趣和閱讀能力。

以《曹沖稱象》一課為例，在講解過程中，教師可以設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生思考：“《曹沖稱象》講述了一個(gè)怎樣的精彩故事？”與以往的評價(jià)方式不同，此次教師將學(xué)生也納入到了評價(jià)主體的范疇中。依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生采用繪制流程圖的方式進(jìn)行互評活動(dòng)。而在最終的教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)，教師則以學(xué)生繪制的流程圖為依據(jù)，采用評語式和過程式的評價(jià)方式，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行全面且細(xì)致的反饋。

學(xué)生閱讀能力的提升是一個(gè)逐步積累、不斷深化的過程，這就要求教師依照循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，并采用問題式教學(xué)方法，將“教學(xué)評價(jià)”轉(zhuǎn)化為多樣化的提問形式。通過高效的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，學(xué)生能夠在積極參與中增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而逐步提升他們的閱讀能力。

總而言之，在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異和能力水平，精心挑選既生動(dòng)有趣又富有教育意義的繪本，與學(xué)生的興趣點(diǎn)相契合。教師可以靈活創(chuàng)新繪本分享的形式，并采用循序漸進(jìn)的方式給予引導(dǎo)和評價(jià)，確保每位學(xué)生都能在閱讀中收獲滿滿。