[摘 要] 2016年以來(lái)，隨著我國(guó)“三個(gè)課堂”的大力建設(shè)與推進(jìn)，雙師課堂開(kāi)始大規(guī)模從探索走向?qū)嵺`、從特殊走向常態(tài)。文章以北京市F區(qū)為例，對(duì)當(dāng)?shù)厝觏?xiàng)目推進(jìn)實(shí)踐進(jìn)行了反思和總結(jié)，旨在探索雙師課堂在教師培養(yǎng)方面的應(yīng)用新方向。文獻(xiàn)研究和實(shí)踐總結(jié)表明，雙師課堂作為一種典型的信息化協(xié)作教學(xué)方式，在發(fā)展教師教學(xué)實(shí)踐能力方面，具有顯著的效果。文章依據(jù)雙師課堂協(xié)作教學(xué)的勞動(dòng)關(guān)系，提出了“按角色分層”的觀點(diǎn)，以教師教學(xué)內(nèi)容處理能力、教學(xué)方法實(shí)施能力和教學(xué)技術(shù)應(yīng)用能力為提升對(duì)象，以被指導(dǎo)者、指導(dǎo)者和協(xié)作者為勞動(dòng)角色，構(gòu)建了雙師課堂教師3A3R分層模式，并根據(jù)雙師課堂中指導(dǎo)與協(xié)作這兩種基本的勞動(dòng)關(guān)系，提出了雙階段、兩主題、六專題的3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，通過(guò)精準(zhǔn)專題教研活動(dòng)的開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐能力水平的越層提升。

[關(guān)鍵詞] 雙師課堂； 教師； 實(shí)踐能力； 分角色； 分層； 培養(yǎng)模式

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 朱京曦（1972—），男，北京人。講師，博士，主要從事信息化課堂教學(xué)理論與實(shí)踐研究。E-mail：zhujingxi@bnu.edu.cn。

一、問(wèn)題的提出

雙師課堂，也稱雙師教學(xué)，是指利用遠(yuǎn)程傳輸技術(shù)連接兩地學(xué)校（或課堂），在信息雙向傳遞的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)異地間的協(xié)作教學(xué)，是一種結(jié)合遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的新型教學(xué)方式，對(duì)于實(shí)現(xiàn)資源共享、促進(jìn)教育均衡有著重要的實(shí)踐意義。2016年以來(lái)，雙師課堂成為了“三個(gè)課堂”的主要實(shí)施方式，體現(xiàn)出極大的應(yīng)用價(jià)值。2020年3月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出“到2022年全面實(shí)現(xiàn)‘三個(gè)課堂’在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用”的目標(biāo)[1]，雙師課堂開(kāi)始大規(guī)模從探索走向?qū)嵺`、從特殊走向常態(tài)。

從當(dāng)前我國(guó)的中小學(xué)教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐來(lái)看，雙師課堂最主要的應(yīng)用場(chǎng)景是用來(lái)實(shí)現(xiàn)“發(fā)送—接收”式的專遞課堂。雖然在這方面雙師課堂已發(fā)揮了顯著的、不可替代的作用，但僅把其作為一種特定的、異地的教學(xué)方式，并不利于雙師課堂走向常態(tài)。一方面，專遞課堂往往作為一種任務(wù)被完成，在這個(gè)過(guò)程中，主講教師和輔助教師的活動(dòng)內(nèi)驅(qū)力不足，對(duì)雙師課堂的重視程度遠(yuǎn)不如對(duì)自身本地教學(xué)[2]，特別是接收端的教師被邊緣化，不再參與教學(xué)，這既不利于教學(xué)質(zhì)量提升，也不利于教師教學(xué)能力發(fā)展[3]；另一方面，盡管信息技術(shù)突破了專遞課堂在信息雙向傳輸上的壁壘，初步實(shí)現(xiàn)了異地教師共同體式的合作教學(xué)，但這種合作的水平并不高，并不具備教師共同體應(yīng)有的共性和個(gè)性特征，很難實(shí)現(xiàn)教學(xué)的突破和創(chuàng)新[4]。

當(dāng)前雙師課堂的實(shí)踐問(wèn)題，并非技術(shù)的問(wèn)題，而是人的問(wèn)題，突破口在于教師的專業(yè)能力提升[5]。實(shí)現(xiàn)受援學(xué)校教師專業(yè)能力的提升，是雙師課堂的核心目標(biāo)與任務(wù)之一[6]。研究表明，雙師課堂在教師培養(yǎng)方面具有重要作用，是提升教師專業(yè)能力的有效途徑[7]Z0dcAhAOnmmR2GI6RJLHZ29ECQ56feFKW014dSl0IwA=，是信息化助力教育發(fā)展的重要方略[8]。關(guān)注雙師課堂在教師培養(yǎng)方面的作用，是賦予雙師課堂強(qiáng)大生命力、推進(jìn)雙師課堂實(shí)踐常態(tài)化的應(yīng)用新方向。

2020年，北京市F區(qū)被教育部確定為“基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式”國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)[9]。該區(qū)城鄉(xiāng)結(jié)合、山區(qū)面積大、鄉(xiāng)村師資匱乏，提升山區(qū)鄉(xiāng)村教學(xué)水平、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)尤為重要。因此，F(xiàn)區(qū)確定以雙師課堂為突破口，設(shè)置本區(qū)關(guān)鍵性子項(xiàng)目推進(jìn)實(shí)驗(yàn)區(qū)改革工作，解決學(xué)校師資和教育資源不足等問(wèn)題，探索區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的路徑。2021年，北京市提出了新的“三個(gè)課堂”概念，即空中課堂、雙師課堂和融合課堂。雙師課堂是在空中課堂基礎(chǔ)上，將傳統(tǒng)單師授課模式變革為名師團(tuán)隊(duì)支持下的新型教學(xué)場(chǎng)景[10]。在這一指導(dǎo)思想下，2021年項(xiàng)目啟動(dòng)以來(lái)，F(xiàn)區(qū)明確了“從填補(bǔ)式幫扶到促進(jìn)本地提升”的發(fā)展方向，確定了“3+1”的雙師課堂建設(shè)樣式。“3”是校際雙師、校內(nèi)雙師、跨區(qū)雙師；“1”是建設(shè)本地部署為主、云端部署為輔的F區(qū)雙師課堂應(yīng)用平臺(tái)，形成了以教師分層結(jié)對(duì)為基礎(chǔ)的A-C型、A-B型、A-A型三種雙師合作教學(xué)方式[11]，初步實(shí)現(xiàn)了雙師課堂的常態(tài)化。

F區(qū)雙師課堂項(xiàng)目的深入推進(jìn)取得了較為顯著的實(shí)踐成效，不僅緩解了區(qū)域師資不均衡的問(wèn)題，而且在一定程度上實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展。由此，在實(shí)踐層面上展現(xiàn)出了雙師課堂在教師培養(yǎng)上的重要價(jià)值。如何利用雙師課堂提升教師專業(yè)能力、構(gòu)建教師培養(yǎng)新模式，成為了實(shí)現(xiàn)雙師課堂全面走向常態(tài)化的重要研究任務(wù)。

二、以沉浸式教研提升教師實(shí)踐能力：

雙師課堂培養(yǎng)教師的優(yōu)勢(shì)所在

教師培養(yǎng)的核心任務(wù)是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，其根本目標(biāo)不僅是幫助教師掌握現(xiàn)代教學(xué)的理論知識(shí)，更要提升教師在各種教學(xué)環(huán)境下的實(shí)踐能力[12]。近年來(lái)，國(guó)際上提出了很多新的教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，如美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)制定的AECT標(biāo)準(zhǔn)（2012），國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的IBSTPI標(biāo)準(zhǔn)（2013），美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)制定的ISTE標(biāo)準(zhǔn)（2017）等。有學(xué)者對(duì)這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分析，將典型信息化時(shí)代教師教學(xué)能力概括為教學(xué)設(shè)計(jì)、資源開(kāi)發(fā)等六個(gè)方面[13]。針對(duì)我國(guó)信息化教育發(fā)展的特點(diǎn)，很多學(xué)者也提出了教師專業(yè)能力的模型或結(jié)構(gòu)。例如：楊濱針對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境的特殊性，提出教師應(yīng)具備教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等九項(xiàng)能力[14]；吳宏從現(xiàn)代教育發(fā)展的需要角度，提出教師專業(yè)核心能力包括教學(xué)基礎(chǔ)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力等五方面[15]；石艷等從教師角色危機(jī)角度分析，提出使用數(shù)字技術(shù)、提供數(shù)字資源與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)等七大能力維度[16]：馮曉英等從素養(yǎng)的層面，提出學(xué)科素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、設(shè)計(jì)素養(yǎng)和研究素養(yǎng)是教師能力結(jié)構(gòu)的核心內(nèi)容[17]……

綜合學(xué)者的研究結(jié)論分析，盡管各種觀點(diǎn)有所差異，但都是圍繞著“教什么”“如何教”和“用什么教”這三個(gè)基本問(wèn)題展開(kāi)。結(jié)合我國(guó)教學(xué)研究的傳統(tǒng)和當(dāng)前信息化教學(xué)的特點(diǎn)與要求，在這三個(gè)基本問(wèn)題上，與教師教學(xué)工作緊密結(jié)合的實(shí)踐能力表現(xiàn)為以下三類：

一是教學(xué)內(nèi)容處理能力（Teaching Content Processing Ability，下文中以C代表），特指教師對(duì)所授學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的組織和演繹能力，體現(xiàn)了教師對(duì)課標(biāo)、教材的理解水平；二是教學(xué)方法實(shí)施能力（Teaching Methods Implement Ability，下文中以M代表），特指教師針對(duì)具體教學(xué)任務(wù)，選擇并實(shí)施有效教學(xué)活動(dòng)方式的能力，體現(xiàn)了教師運(yùn)用各類教法的熟練與靈活水平；三是教學(xué)技術(shù)應(yīng)用能力（Teaching Technology Application Ability，下文中以T代表），特指教師在備課、授課、研課等環(huán)節(jié)對(duì)各類教學(xué)媒體工具的應(yīng)用能力，體現(xiàn)了教師借助技術(shù)獲取、加工、傳遞信息的操作水平。

教師的理論知識(shí)可以通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得，但教學(xué)實(shí)踐能力主要來(lái)自于教學(xué)與教研的實(shí)踐過(guò)程。在傳統(tǒng)的學(xué)校教研模式中，通常采用“師徒結(jié)對(duì)”或“群體教研”方式開(kāi)展教師培養(yǎng)工作。這兩種主流方式在我國(guó)中小學(xué)青年教師培養(yǎng)中發(fā)揮了顯著的作用，但也存在著共同的局限，即教學(xué)主體和教研主體的分離。以“師徒結(jié)對(duì)”中青年教師觀摩老教師授課為例，青年教師盡管可以身在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課，但對(duì)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，他/她是外部的、旁觀者式的存在，只能觀察到教學(xué)外部的行為過(guò)程，而對(duì)于老教師的教學(xué)意圖、設(shè)計(jì)思路和應(yīng)變意識(shí)等內(nèi)部知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，很難產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)。在“群體教研”模式中，這種由于主體分離帶來(lái)的弊端更為明顯，甚至?xí)绊懙浇處煹膮⑴c熱情和有效互動(dòng)[18]。

近代以來(lái)，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究更為強(qiáng)調(diào)真實(shí)主體在真實(shí)情境中的真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生，教師培養(yǎng)工作也愈發(fā)重視教研過(guò)程的沉浸感和臨場(chǎng)感。如具身理論認(rèn)為，教師直接參與教育現(xiàn)場(chǎng)，是獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最佳方式，也是體驗(yàn)教育與教學(xué)知識(shí)最有效的途徑[19]。在教師培訓(xùn)中，應(yīng)準(zhǔn)確把握教學(xué)對(duì)象和教學(xué)活動(dòng)的具身性特征，實(shí)現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)中身心一體、主客合一[20]。目前，已有研究借助人工智能技術(shù)構(gòu)建虛擬沉浸式空間，實(shí)現(xiàn)沉浸式學(xué)習(xí)[21]，該類成果已被應(yīng)用于促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的提升[22]。

相比探索中的AI沉浸式空間，雙師課堂則直接為教師教研提供了最為真實(shí)、直接的沉浸式教研環(huán)境。在雙師教學(xué)中，不同的教師被組合成為關(guān)系緊密的共同體，在相同的教學(xué)任務(wù)下，共同開(kāi)展備課、授課與教研。在這一過(guò)程中，每一位教師都通過(guò)協(xié)作完成自己的教學(xué)任務(wù)，都以最真實(shí)的方式參與其中，并獲得真實(shí)而深刻的教學(xué)體驗(yàn)。因此，以雙師課堂的方式來(lái)開(kāi)展教學(xué)的過(guò)程，同時(shí)就是一個(gè)小的教師共同體開(kāi)展沉浸式教研的過(guò)程，更具真實(shí)性和參與性，在課前備課、課中授課和課后研課三個(gè)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)了教學(xué)主體與教研主體的統(tǒng)一，對(duì)于教師快速提高教學(xué)實(shí)踐能力有著顯著的優(yōu)勢(shì)。

三、依據(jù)能力分類確定教學(xué)角色：立足雙師

課堂勞動(dòng)關(guān)系打破個(gè)體分層絕對(duì)化

自21世紀(jì)以來(lái)，隨著教師專業(yè)發(fā)展理論在我國(guó)的普及，教師的培養(yǎng)工作借助分層走向精準(zhǔn)。在早期的教師專業(yè)發(fā)展研究中，教師個(gè)體按照教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的差別，分為新手教師和成熟教師兩個(gè)層次，后期增加了專家教師這個(gè)更高層次，該三層次觀點(diǎn)被普遍接受，并成為了當(dāng)前教師分層的重要依據(jù)。這種分類雖有一定的合理性，但存在著一個(gè)明顯的弊端，就是將個(gè)體的層次絕對(duì)化，層次越高，代表個(gè)體各方面的教學(xué)水平就越高。這一點(diǎn)在以往的教師培養(yǎng)工作中影響并不顯著，但在數(shù)字化教育背景下卻影響了教師培養(yǎng)的精準(zhǔn)程度。比如，一名專家教師，他/她可能在C能力和M能力上具有很高的水平，但在T能力上卻可能更接近新手教師。對(duì)此，有學(xué)者從雙師課堂的特點(diǎn)出發(fā)，按照遠(yuǎn)端教師和主講教師的發(fā)展歷程來(lái)對(duì)教師進(jìn)行分層[23]，在一定程度上解決了層次絕對(duì)化的問(wèn)題，為雙師課堂環(huán)境下的教師分層提出了新視角。

從教的方式角度來(lái)看，雙師課堂的本質(zhì)是教師間的協(xié)同教學(xué)[24]。這種協(xié)同關(guān)系決定了教師雙方應(yīng)雙向互依[25]，在個(gè)體教學(xué)差異基礎(chǔ)上確定勞動(dòng)分工關(guān)系，從而形成“陪伴參與式”教師共同體[26]。在協(xié)作教學(xué)理念指導(dǎo)下，近年來(lái)雙師課堂的研究與實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)共同體要素間的相互協(xié)作和教師的知識(shí)建構(gòu)[27]，支持不同層次教師在雙師課堂互動(dòng)中研討教學(xué)。這一點(diǎn)既發(fā)揮了雙師課堂構(gòu)建協(xié)作教研環(huán)境的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，也體現(xiàn)了當(dāng)前活動(dòng)理論支持下的網(wǎng)絡(luò)教研所強(qiáng)調(diào)的主體作用[28]。

研究表明，教師的實(shí)踐意愿和協(xié)同意識(shí)是教師參與雙師課堂的重要的內(nèi)在動(dòng)力[29]。如果要達(dá)到共同體成員真實(shí)、全程參與的效果，首要解決的是共同體成員個(gè)體分層定位的問(wèn)題。像前文提到的雙師課堂中教師內(nèi)驅(qū)力不足的現(xiàn)象，主要是由分層絕對(duì)化引發(fā)。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵，在于打破絕對(duì)的個(gè)體分層定位，尊重每一位成員的教學(xué)優(yōu)勢(shì)與不足，在不同的教學(xué)任務(wù)或情境下，根據(jù)教師在不同維度能力的高低來(lái)分配教學(xué)角色，并按教師的角色來(lái)進(jìn)行分層?？紤]到雙師課堂的本質(zhì)是協(xié)作教學(xué)，雙方的相互作用水平要比單方的教學(xué)水平更重要。根據(jù) “按角色分層”的觀點(diǎn)，層次的劃分應(yīng)在對(duì)其三類能力水平初判的基礎(chǔ)上，以勞動(dòng)分工關(guān)系來(lái)確定，也就是按照教師個(gè)體在雙師教學(xué)中所承擔(dān)的角色作為分層的標(biāo)準(zhǔn)。

目前，隨著我國(guó)雙師課堂實(shí)踐的發(fā)展，在原有“主—輔”型教學(xué)方式基礎(chǔ)上，延伸出了“主輔互換”型和“雙主協(xié)作”型教學(xué)方式。從其中的勞動(dòng)分工關(guān)系來(lái)看，“主—輔”型表現(xiàn)為成熟教師或?qū)＜医處煂?duì)新手教師的指導(dǎo)幫扶；“主輔互換”型表現(xiàn)為能力相似的成熟教師間的同質(zhì)分工協(xié)作；“雙主協(xié)作”型表現(xiàn)為專家教師間基于個(gè)體差異的異質(zhì)分工協(xié)作。這三類教學(xué)方式反映出雙師課堂協(xié)作教學(xué)中的兩類勞動(dòng)分工關(guān)系：指導(dǎo)與協(xié)作，也由此可以確定三種角色：被指導(dǎo)者（Tutee，下文中以t代表）、指導(dǎo)者（Mentor，下文中以m代表）和協(xié)作者（Collaborator，下文中以c代表）。

被指導(dǎo)者（t），指在三類能力中，某種能力處于低水平的教師個(gè)體，需要通過(guò)他人的指導(dǎo)來(lái)獲得快速提升；指導(dǎo)者（m），指在三類能力中，某種能力處于中高水平的教師個(gè)體，可以在這方面對(duì)被指導(dǎo)者進(jìn)行示范和引領(lǐng)；協(xié)作者（c），指三類能力都能夠處于中高水平，并具有協(xié)作意識(shí)的教師個(gè)體，能夠與同層次教師依據(jù)自身優(yōu)勢(shì)確定勞動(dòng)分工，并相互協(xié)作完成教學(xué)過(guò)程。

三種角色中，協(xié)作者（c）處于最高水平，可替代發(fā)揮指導(dǎo)者（m）的作用，是教師培養(yǎng)的目標(biāo)層次。

由此，形成了三能力（Three Abilities）、三角色（Three Roles）的教師分層模式（以下簡(jiǎn)稱3A3R分層模式），如圖1所示。其中，水平方向?yàn)槿惸芰?，垂直方向?yàn)槿N角色，每位教師由三組坐標(biāo)數(shù)對(duì)構(gòu)成其能力編碼。例如：圖中①號(hào)教師能力編碼為Ct-Mt-Tm，這類教師通常為非專業(yè)青年教師，C能力和M能力有待提升，T能力具有優(yōu)勢(shì)；②號(hào)教師能力編碼為Cm-Mm-Tt，這類教師通常為成熟型專業(yè)教師，C能力和M能力水平較高，T能力有待提高；③號(hào)教師能力編碼為Cc-Mc-Tc，這類教師通常為雙師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的成熟型專業(yè)教師，C、M、T能力水平都較高，并具有較強(qiáng)的協(xié)作意識(shí)。

圖1 雙師課堂教師3A3R分層模式示意

對(duì)于區(qū)域教師培養(yǎng)工作的管理與開(kāi)展來(lái)說(shuō)，按角色分層將分層對(duì)象由個(gè)體細(xì)化為個(gè)體三類能力水平，具有以下三方面優(yōu)勢(shì)。首先，分層維度的細(xì)化，讓教師個(gè)體具有了多重角色，多維度反映個(gè)體在不同方面的優(yōu)勢(shì)與不足，更有利于精準(zhǔn)表現(xiàn)教師個(gè)體的發(fā)展水平與提升需求；其次，以勞動(dòng)分工關(guān)系作為分層標(biāo)準(zhǔn)，可以更為客觀地確定教師間的相互作用，更有利于精準(zhǔn)教研的組織開(kāi)展；最后，對(duì)于區(qū)域來(lái)說(shuō)，按角色分層可以更為精準(zhǔn)地形成教師能力編碼，并為后期建設(shè)區(qū)域教師能力圖譜，大規(guī)模、常態(tài)化開(kāi)展雙師課堂教學(xué)與教研工作提供數(shù)據(jù)支撐和決策依據(jù)。

四、立足3A3R開(kāi)展主題教研：精準(zhǔn)提升教師能力的雙師越層培養(yǎng)模式

對(duì)于絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人教學(xué)能力的提升，主要依賴于各類教研活動(dòng)。無(wú)論教研活動(dòng)以何種方式開(kāi)展，其目的都是希望通過(guò)人際間的相互作用來(lái)激發(fā)個(gè)體的反思和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化提升[30]。利用3A3R分層模式確定教師的能力編碼，就是為了在開(kāi)展教研活動(dòng)的過(guò)程中，更為精準(zhǔn)地提高教師間的相互作用，從而提高教師培養(yǎng)工作的實(shí)效性。

雙師課堂中，指導(dǎo)與協(xié)作這兩種基本的勞動(dòng)關(guān)系，確定了雙師教研的兩個(gè)開(kāi)展階段和主題。第一階段為指導(dǎo)性主題教研，針對(duì)三類能力，以提高教師基本實(shí)踐能力為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)t角色到m角色的提升；第二階段為協(xié)作性主題教研，針對(duì)雙師教學(xué)的特點(diǎn)，以發(fā)展教師協(xié)作意識(shí)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)從m角色到c角色的提升。由此，形成了3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，如圖2所示；其所包括的具體專題、目標(biāo)和適用場(chǎng)景，見(jiàn)表1。

圖2 3A3R雙師越層培養(yǎng)模式

表1 3A3R雙師越層培養(yǎng)模式的專題說(shuō)明

在表1所呈現(xiàn)的六個(gè)專題中，C專題、M專題因?yàn)槭窃诿黠@的“主—輔”指導(dǎo)性關(guān)系中展開(kāi)，較為容易開(kāi)展，也比較容易取得成效。而雙師課堂的特殊性，決定了T專題和同質(zhì)專題這兩類教研活動(dòng)，在教師發(fā)展中處于越層的關(guān)鍵期，不但重要，也是教師提升過(guò)程中的一個(gè)難點(diǎn)所在。

雙師課堂是典型的信息化教學(xué)。研究表明，教師信息技術(shù)應(yīng)用水平和經(jīng)驗(yàn)，會(huì)直接影響課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量[31]。實(shí)踐顯示，T專題的價(jià)值，是在真實(shí)信息化教學(xué)過(guò)程中，外顯出Tt角色教師在各類信息技術(shù)應(yīng)用中的不足，應(yīng)提高其對(duì)信息技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的積極性，為其日常化的信息技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用指明方向。

雙師課堂中由于雙方師生處于不同空間，師生間的互動(dòng)尤為重要，師生間缺乏臨場(chǎng)的情感交互體驗(yàn)，是雙師教學(xué)效果不理想的癥結(jié)所在[32]。對(duì)此，雙師課堂中，雙方教師都要投入到共同的教學(xué)中，不僅要關(guān)注自身教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)施，更要與雙方學(xué)生充分互動(dòng)，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”[33]。實(shí)踐表明，同質(zhì)專題的教研活動(dòng)，是教師對(duì)雙師課堂環(huán)境與過(guò)程的整體適應(yīng)，是m層教師提高協(xié)作意識(shí)的關(guān)鍵階段，不僅決定著m層教師向c層教師提升的成敗，還影響著后期異質(zhì)協(xié)作和跨學(xué)科協(xié)作的實(shí)踐水平。

五、結(jié) 束 語(yǔ)

教師分層培養(yǎng)是提高教師培養(yǎng)工作精準(zhǔn)程度的基礎(chǔ)。從F區(qū)三年項(xiàng)目實(shí)踐成效來(lái)看，雙師教研相比傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對(duì)”和“群體教研”模式，在提高教師教學(xué)實(shí)踐能力方面，具有顯著的效果。在實(shí)踐總結(jié)與反思的基礎(chǔ)上，本文提出了“按角色分層”的觀點(diǎn)，構(gòu)建了雙師課堂教師3A3R分層模式，提出了雙階段、兩主題、六專題的3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，并對(duì)各專題的適用場(chǎng)景作了說(shuō)明。該模式是對(duì)北京市F區(qū)三年雙師課堂實(shí)踐推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的反思和提升，對(duì)于其他區(qū)域是否適用還有待后續(xù)研究的開(kāi)展。特別是后期教師能力編碼和區(qū)域教師能力圖譜的建設(shè)，以及雙階段、兩主題、六專題培養(yǎng)工作的具體開(kāi)展，應(yīng)結(jié)合具體區(qū)域的實(shí)情，配合當(dāng)?shù)匾延薪處熍囵B(yǎng)方案，靈活調(diào)整，才能充分發(fā)揮該模式在精準(zhǔn)培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)雙師課堂快速走向?qū)嵺`常態(tài)化。

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Constructing A Role Differentiated and Cross-level Training Model through the Dual-Teacher Classroom： Reflection and Enhancement Based on the Practice of Dual-teacher Classroom Project in Area F of Beijing

ZHU Jingxi1， LIANG Yifan2， CHEN Shuqin1， SANG Xiaoyu2

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Fangshan District Education Information and Modern Education Technology Center， Beijing 102488）

[Abstract] Since 2016， with the vigorous construction and promotion of the "Three Classrooms" in China， the dual-teacher classrooms have begun to move from exploration to practice and from special cases to the norm on a large scale. Taking Area F in Beijing as an example， this paper reflected on and summarized the practice of the three-year project to explore the new direction of the application of the dual-teacher classroom in teacher training. Literature research and practical summaries indicate that the dual-teacher classroom， as a typical information-based collaborative teaching form， has significant effects on developing teachers' teaching practice abilities. Based on the labor relations of collaborative teaching in the dual-teacher classroom， this paper proposes the idea of "role-based stratification"， targeting the enhancement of teachers' ability to handle teaching content， implement teaching methods， and to apply teaching techniques. Taking the learner， the instructor and the collaborator as labor roles， the 3A3R stratified model for the dual-teacher classroom is constructed. According to the two basic labor relations of guidance and collaboration in the dual-teacher classroom， the 3A3R dual-teacher cross-level training model is proposed. The cross-level improvement of teachers' practice abilities is realized through conducting precise thematic teaching and research activities.

[Keywords] Dual-teacher Classroom; Teacher; Practice Ability; Role Differentiation; Stratification；Training Model

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.005