摘 要《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的出臺(tái)，凸顯出高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的緊要性與急迫性。但教師群體對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的認(rèn)知偏差，傳統(tǒng)教學(xué)模式下跨學(xué)科教學(xué)的缺席、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)中的失配問(wèn)題共同構(gòu)成當(dāng)前高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的困境與挑戰(zhàn)。依托逆向設(shè)計(jì)“理解”為先，基于“知識(shí)遷移”的主導(dǎo)宗旨，以“評(píng)”促教，基于“評(píng)估證據(jù)”的結(jié)構(gòu)提升，以“人”為本，基于“核心素養(yǎng)”的培育目標(biāo)，對(duì)高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)進(jìn)行重新建構(gòu)，建議在預(yù)期目標(biāo)上凝練單元主題意義，萃取跨學(xué)科元素；在教學(xué)評(píng)價(jià)上采用多元方式，巧設(shè)跨學(xué)科表現(xiàn)性任務(wù)；在教學(xué)過(guò)程中立足學(xué)生本位，構(gòu)建跨學(xué)科梯級(jí)教學(xué)。寄望此一研究，可對(duì)高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)有所裨益。

關(guān) 鍵 詞跨學(xué)科；逆向設(shè)計(jì)；高中英語(yǔ)；知識(shí)遷移

引用格式 呂芳.高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)逆向設(shè)計(jì)價(jià)值與進(jìn)路探索[J].教學(xué)與管理，2024（33）：75-79.

“跨學(xué)科”旨在打破學(xué)科間的壁壘，建立學(xué)科與學(xué)科之間，學(xué)科與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，因此，“跨”意味著超越學(xué)科邊界，而非單純的學(xué)科疊加，是一種整合知識(shí)的新的理解方式[1]。Newell等將跨學(xué)科界定為：結(jié)合兩個(gè)及以上學(xué)科以形成對(duì)某一問(wèn)題或主題的綜合理解[2]，意味著各學(xué)科之間的相互作用，共同協(xié)作。那么，跨學(xué)科教學(xué)可以理解為，以一個(gè)學(xué)科為中心，在這個(gè)學(xué)科中選擇一個(gè)中心問(wèn)題，圍繞這個(gè)中心問(wèn)題，關(guān)聯(lián)不同學(xué)科知識(shí)，展開(kāi)對(duì)所指向問(wèn)題的加工與設(shè)計(jì)教學(xué)。

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》指出，充分發(fā)揮學(xué)科間的綜合育人功能，開(kāi)展跨學(xué)科主題教育活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)融合[3]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）進(jìn)一步指出，有機(jī)融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化教育內(nèi)容，努力呈現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技、社會(huì)、生態(tài)等發(fā)展的新成就。[4]可見(jiàn)，跨學(xué)科教學(xué)已然提上日程，高中英語(yǔ)課程在教材內(nèi)容學(xué)科分布及單元主題學(xué)科分布中體現(xiàn)出的“跨學(xué)科”特點(diǎn)，更是彰顯出開(kāi)展高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的重要性與緊迫性。

一、高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與挑戰(zhàn)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)高中英語(yǔ)教師雖對(duì)跨學(xué)科教學(xué)有一定的了解，但在具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，跨學(xué)科教學(xué)并未引起足夠重視，更談不上全面展開(kāi)。此外，教師群體對(duì)跨學(xué)科教學(xué)存在認(rèn)知偏差，且囿于高考等壓力，難以脫離傳統(tǒng)教學(xué)模式。尤需關(guān)注的是，跨學(xué)科教學(xué)方案的全面設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，還未提上日程。以上種種，共同構(gòu)成跨學(xué)科教學(xué)當(dāng)前面臨的困境與挑戰(zhàn)。

1.跨學(xué)科教學(xué)在高中英語(yǔ)教師中的認(rèn)知偏差

作為教學(xué)實(shí)施的主體，高中英語(yǔ)教師在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，已然形成一定的教學(xué)觀念和認(rèn)識(shí)，跨學(xué)科教學(xué)的概念、方法及評(píng)價(jià)方式都有可能與其已有的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致他們對(duì)跨學(xué)科教學(xué)抱有偏見(jiàn)甚至產(chǎn)生抗拒。其一，有的教師認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)在于幫助學(xué)生打牢基本知識(shí)、基本技能，注重知識(shí)內(nèi)容及細(xì)節(jié)的深入剖析，而跨學(xué)科教學(xué)打破學(xué)科邊界、整合知識(shí)結(jié)構(gòu)的目的，從根本上動(dòng)搖了知識(shí)根基，它的實(shí)施會(huì)產(chǎn)生“輕學(xué)科”或“去學(xué)科”化傾向，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢。其二，有的教師缺乏與時(shí)俱進(jìn)的勇氣，或考慮到學(xué)生對(duì)跨學(xué)科教學(xué)可能產(chǎn)生的抵觸，或單純出于教學(xué)精力的節(jié)省，會(huì)有意回避跨學(xué)科教學(xué)嘗試。其三，一線教師多對(duì)跨學(xué)科教學(xué)有畏難情緒，高考、課時(shí)等壓力更加重了他們對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的懷疑態(tài)度。此外，高中英語(yǔ)教師普遍認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)模式單一，跨學(xué)科課堂教學(xué)缺乏批判性反思，上述種種情形共同勾勒出高中英語(yǔ)教師群體對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的認(rèn)知偏差與誤讀。

2.跨學(xué)科教學(xué)在當(dāng)前高中英語(yǔ)教學(xué)中缺席

《新課標(biāo)》要求高中英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中，需以促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展思想為指引，巧妙融合其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，對(duì)所授課程進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，如此“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的跨學(xué)科滲透，才能發(fā)揮不同學(xué)科間的互補(bǔ)作用，幫助學(xué)生形成跨學(xué)科、跨文化的交流意識(shí)，提高他們英語(yǔ)思維能力與知識(shí)遷移能力。但通過(guò)考察可見(jiàn)，其一，傳統(tǒng)高中英語(yǔ)教學(xué)普遍欠缺深度教學(xué)意識(shí)，課程設(shè)置以學(xué)科為中心，跨學(xué)科教學(xué)的交叉與融合極度匱乏，學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留于表層記憶與應(yīng)試技巧上，難以形成跨學(xué)科的知識(shí)體系與思維方式。其二，傳統(tǒng)高中英語(yǔ)教學(xué)更關(guān)注本學(xué)科知識(shí)的傳授與考核，教學(xué)設(shè)計(jì)重在完成既定的教學(xué)內(nèi)容，以知識(shí)灌輸為主，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與能動(dòng)性缺乏關(guān)注。其三，傳統(tǒng)高中英語(yǔ)教學(xué)以高考作為評(píng)判學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)學(xué)科工具論的價(jià)值影響，忽視單元主題下本應(yīng)呈現(xiàn)的文化意識(shí)、思維品質(zhì)等方面的跨學(xué)科元素。上述種種，導(dǎo)致高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)變成一句空話，成為空洞化、臨時(shí)化的代名詞。

3.跨學(xué)科教學(xué)在高中英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)中失配

跨學(xué)科教學(xué)意味著一種新的整合知識(shí)的方式，需要運(yùn)用不同學(xué)科內(nèi)容，對(duì)一個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)加工與設(shè)計(jì)。然而，其一，高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)與支持的缺失，導(dǎo)致教師在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備及資源準(zhǔn)備等方面缺少有效支撐。其二，跨學(xué)科昭示著不同學(xué)科的功能整合、資源整合及人才整合，但在實(shí)際操作中，學(xué)科的分化、知識(shí)的異化與教師的差異化訴求，為高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)帶來(lái)混亂。其三，跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)兩個(gè)層級(jí)，前者以教師為中心，意在整合不同思維方式，重構(gòu)跨學(xué)科知識(shí)技能，后者以學(xué)生為中心，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，助力深度學(xué)習(xí)。實(shí)際教學(xué)中，一方面，高中英語(yǔ)教師的跨學(xué)科教學(xué)大多處于“跨而拼湊”“跨而不精”的淺層維度，與其他學(xué)科的整合深度不夠，兼容不充分；另一方面，教師對(duì)學(xué)生實(shí)際水平掌握不到位，創(chuàng)設(shè)的表現(xiàn)性任務(wù)沒(méi)有依照由淺入深的教學(xué)步驟逐層推進(jìn)，難以使學(xué)生實(shí)現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、“逆向設(shè)計(jì)”之于高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

《新課標(biāo)》的頒布，給予高中英語(yǔ)教師更高的期許與要求，因此如何突破桎梏，改變高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的困境及面臨的挑戰(zhàn)，基于單元主題的“逆向設(shè)計(jì)”[5]為我們提供了新的啟示。逆向設(shè)計(jì)由美國(guó)學(xué)者M(jìn)cTighe 及Wiggins提出，與跨學(xué)科教學(xué)存在緊密的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)后者具有方法論上的指導(dǎo)意義。逆向設(shè)計(jì)對(duì)于高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)，主要有以下三點(diǎn)。

1. “理解”為先，基于“知識(shí)遷移”的主導(dǎo)宗旨

“逆向設(shè)計(jì)”是在“理解”的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)進(jìn)行改進(jìn)。趙冬云等指出，“理解”是一個(gè)呈中心性、統(tǒng)攝性的核心且持久的基本概念[6]。在確定預(yù)期結(jié)果的第一階段，以理解統(tǒng)攝教學(xué)目的；在評(píng)估證據(jù)的第二階段，理解意味著從六個(gè)不同維度評(píng)估學(xué)生的理解程度；而教學(xué)活動(dòng)的第三階段，則以反思視角檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理，實(shí)現(xiàn)理解的閉環(huán)。換言之，以“理解”為先的跨學(xué)科教學(xué)逆向設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)將知識(shí)與技能融入教學(xué)，幫助學(xué)生深入單元主題內(nèi)容，并將所學(xué)應(yīng)用到新的情境中，最終達(dá)到知識(shí)的終極遷移。由此，“理解”在高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)逆向設(shè)計(jì)中，其一，要求教師建構(gòu)英語(yǔ)與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，提取單元主題相關(guān)的跨學(xué)科要素，以多元化的評(píng)估證據(jù)，反思、校驗(yàn)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性與實(shí)用性，促使教學(xué)活動(dòng)更為系統(tǒng)、完整，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。其二，要求學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠反思所學(xué)知識(shí)并進(jìn)行“精加工”，將之遷移到新的語(yǔ)境中，通過(guò)真實(shí)情境中知識(shí)的靈活運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)終極理解。如此，逆向設(shè)計(jì)觀照下的跨學(xué)科教學(xué)不僅可滿足“概念為本，理解為先”的課程改革號(hào)召，且以步步為營(yíng)的精細(xì)化方式，錨定了高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

2.以“評(píng)”促教，基于“評(píng)估證據(jù)”的結(jié)構(gòu)提升

不同于傳統(tǒng)“教—學(xué)—評(píng)”的設(shè)計(jì)模式，逆向設(shè)計(jì)將“教學(xué)評(píng)價(jià)”置于軸心地位，不僅成為教學(xué)活動(dòng)有效開(kāi)展的參考坐標(biāo)，且使教學(xué)目的更為精確、明晰。確定評(píng)估證據(jù)[7] ，要求教師思考依據(jù)什么樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，判定學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？教師的評(píng)價(jià)方式是否可關(guān)聯(lián)單元主題，真實(shí)體現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)掌握情況？學(xué)生可依托哪些評(píng)估手段，促進(jìn)自我反思，明確改進(jìn)方向？學(xué)生的跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果，可提供有效反饋？基于上述問(wèn)題，高中英語(yǔ)教師應(yīng)深入思考，如何借助表現(xiàn)性任務(wù)的課堂設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，確保其與教學(xué)目標(biāo)的終極一致。換言之，以“評(píng)價(jià)”為核心的高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)逆向設(shè)計(jì)，其一，突破了傳統(tǒng)高中英語(yǔ)教學(xué)模式的局限，體現(xiàn)“以終為始”，以學(xué)生中心的教學(xué)理念，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與目的達(dá)成；其二，優(yōu)化了高中英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，通過(guò)挑戰(zhàn)性、層級(jí)性、情境性的表現(xiàn)性任務(wù)創(chuàng)設(shè)，使教學(xué)目標(biāo)更為明確，教學(xué)活動(dòng)更為豐富；其三，強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科、跨文化的認(rèn)知、態(tài)度及行為取向，建構(gòu)了可信度更高、學(xué)理性更強(qiáng)的高中英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，不僅利于學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，且順應(yīng)了英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。

3.以“人”為本，基于“核心素養(yǎng)”的培育目標(biāo)

“核心素養(yǎng)”從人的成長(zhǎng)發(fā)展與適應(yīng)社會(huì)的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都應(yīng)具備的、意義重大的素養(yǎng)[8]。《新課標(biāo)》的頒布，旨在通過(guò)多種資源、多樣化活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)涵養(yǎng)目標(biāo)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。當(dāng)前，我國(guó)的基礎(chǔ)教育正由傳統(tǒng)的“教師本位”轉(zhuǎn)向“學(xué)生本位”，教育越來(lái)越重視個(gè)體的生命及個(gè)人的全面發(fā)展。高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)逆向設(shè)計(jì)亦遵循上述價(jià)值取向。其一，助力高中英語(yǔ)教師克服分科教學(xué)的弊端。分科教學(xué)帶來(lái)學(xué)科知識(shí)的孤島化、碎片化與割裂化，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一化與片面化，因此，不同學(xué)科的知識(shí)關(guān)聯(lián)，可培養(yǎng)高中學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力，提升他們的高階思維能力。其二，重在多學(xué)科融合。通過(guò)高中階段中華傳統(tǒng)文化[9]的跨學(xué)科教學(xué)，可幫助學(xué)生加深對(duì)祖國(guó)優(yōu)秀文化思想資源的理解，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)情懷，堅(jiān)定文化自信。而將中國(guó)近年來(lái)方方面面取得的最新成就呈現(xiàn)于跨學(xué)科教學(xué)，不僅利于豐富跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，且可培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科視野，涵育他們語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的核心素養(yǎng)，全面落實(shí)全人教育理念。其三，高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)最終落實(shí)于真實(shí)的課堂，為課堂教學(xué)服務(wù)。教師引導(dǎo)學(xué)生組建團(tuán)隊(duì)，通過(guò)多樣化的跨學(xué)科展示形式，共同解決現(xiàn)實(shí)世界中的一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，或通力完成一個(gè)或一些綜合性任務(wù)，可提升學(xué)生思考問(wèn)題的廣度，分析問(wèn)題的深度，解決問(wèn)題的精度，助力學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、“逆向設(shè)計(jì)”理念下的高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施路徑

依托逆向設(shè)計(jì)理念，我們意在建構(gòu)高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的“教—學(xué)—評(píng)”精細(xì)化流程體系。第一階段的教學(xué)目標(biāo)，借助單元主題意義，提練跨學(xué)科元素；第二階段的教學(xué)評(píng)估，通過(guò)多元化評(píng)價(jià)，開(kāi)展跨學(xué)科表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)；第三階段的教學(xué)活動(dòng)，可依托WHE1RE2To結(jié)構(gòu)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的一致性。通過(guò)逆向設(shè)計(jì)與跨學(xué)科教學(xué)的有效結(jié)合，可幫助學(xué)生建構(gòu)英語(yǔ)與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，利于學(xué)生核心知識(shí)的掌握，學(xué)習(xí)能力的提升，科學(xué)探究意識(shí)的增強(qiáng)，助力其通過(guò)英語(yǔ)知識(shí)表象分析蘊(yùn)涵在其中的社會(huì)、科技、人文等方面的知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)及知識(shí)遷移。如此，“知識(shí)本位”到“核心素養(yǎng)本位”的價(jià)值轉(zhuǎn)向，“教師主體”到“學(xué)生主體”的地位變更，跨學(xué)科教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)“三段論”，以層層遞進(jìn)的方式，為高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)提供了理論依據(jù)及實(shí)施路徑。

1.明確英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)：?jiǎn)卧黝}意義下的跨學(xué)科元素萃取

“逆向設(shè)計(jì)”理念的第一階段在于確定預(yù)期結(jié)果，不僅體現(xiàn)單元教學(xué)的高度，亦能彰顯單元教學(xué)的深度。因此，此一階段的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，既要遵循整體性、合理性、趣味性等原則，又能保證單元主題意義下跨學(xué)科元素的有效萃取，以便更好地實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)知識(shí)的有效遷移與運(yùn)用，提升學(xué)生的綜合能力。本研究以人教版高中英語(yǔ)必修一第四單元Natural Disasters為例，擇其要者，以圖表形式，重點(diǎn)闡釋。

（1）提煉單元主題意義，奠定英語(yǔ)教學(xué)跨學(xué)科基礎(chǔ)

單元主題是單元教學(xué)內(nèi)容的高度凝練，是文本的靈魂，也是教學(xué)目標(biāo)的集中呈現(xiàn)（見(jiàn)表1）。單元主題意義的確定，很難借助單一語(yǔ)篇實(shí)現(xiàn)，只有通過(guò)單元內(nèi)不同語(yǔ)篇的研讀、分析、重組、整合，及其涵義的深層挖掘，才能形成相對(duì)完整的對(duì)單元主題內(nèi)容、學(xué)理價(jià)值及行為取向的認(rèn)識(shí)，從中萃取出單元主題語(yǔ)境下的跨學(xué)科要素。據(jù)此，教師首先需明確單元主題涉及哪些跨學(xué)科知識(shí)？涵蓋哪些其他相關(guān)學(xué)科？以促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)資源的收集、整理、開(kāi)發(fā)，并為單元主題基本問(wèn)題（Essential Questions）的提出奠定基礎(chǔ)。

（2）提出基本問(wèn)題，引導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)跨學(xué)科信息探索

基本問(wèn)題的提出，意在引人深思，促發(fā)學(xué)生的深層理解，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)與主題相關(guān)內(nèi)容的深度思考與探究，建構(gòu)學(xué)科內(nèi)外知識(shí)的關(guān)聯(lián)，激勵(lì)學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容展開(kāi)跨學(xué)科信息挖掘，通過(guò)與原有知識(shí)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的整合、遷移。因此，基本問(wèn)題的設(shè)置需遵循開(kāi)放性、生活化及跨學(xué)科知識(shí)定位。如此，教師方能選擇合適的跨學(xué)科教學(xué)方式或手段，幫助學(xué)生對(duì)單元主題意義下的跨學(xué)科信息深入理解。

（3）聚焦跨學(xué)科元素，確立英語(yǔ)教學(xué)單元目標(biāo)

“逆向設(shè)計(jì)”要求教學(xué)目標(biāo)需從知識(shí)遷移、意義建構(gòu)和知識(shí)獲取三個(gè)維度進(jìn)行。知識(shí)遷移培養(yǎng)學(xué)生在不同情境下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力；意義構(gòu)建關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)體系，幫助學(xué)生形成深層次理解，解決實(shí)際問(wèn)題；知識(shí)獲取確保學(xué)生掌握單元習(xí)得知識(shí)、技能等。因此，Natural Disasters單元跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)即可確定。

總而言之，此一階段以“理解為先”，依據(jù)單元主題中萃取的跨學(xué)科元素展開(kāi)教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)科融合的認(rèn)知，注重學(xué)生跨學(xué)科邏輯思維的培養(yǎng)與運(yùn)用，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，引導(dǎo)其聯(lián)系生活實(shí)際，在新的情境中具體應(yīng)用所學(xué)知識(shí)與技能，感悟家國(guó)情懷，堅(jiān)定文化自信，樹(shù)立人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)。

意義建構(gòu)：結(jié)合單元主題跨學(xué)科要素，設(shè)計(jì)“基本問(wèn)題”，實(shí)現(xiàn)將跨學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活技能的意義建構(gòu)目標(biāo)。

知識(shí)獲?。阂髮W(xué)生做到如下跨學(xué)科活動(dòng)，寫(xiě)一篇人與自然、人與人關(guān)系的新聞報(bào)告；播報(bào)一則自然災(zāi)害；剪輯一個(gè)預(yù)防災(zāi)害的小視頻或做一個(gè)科學(xué)小實(shí)驗(yàn)等。

2.確定英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估證據(jù)：多元評(píng)價(jià)下的跨學(xué)科表現(xiàn)性任務(wù)

第一階段教學(xué)目標(biāo)的確定，預(yù)期了學(xué)生應(yīng)該理解或掌握的知識(shí)水平。第二階段需要尋找評(píng)估證據(jù)，借助“以評(píng)促教”的教學(xué)理念，認(rèn)識(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)的重要意義，實(shí)現(xiàn)評(píng)估證據(jù)的多樣化及客觀公正。

（1）構(gòu)建多元評(píng)估框架，監(jiān)測(cè)英語(yǔ)教學(xué)跨學(xué)科知識(shí)遷移

《新課標(biāo)》要求教師采取多樣化的評(píng)價(jià)體系，指向?qū)W科的四大核心素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)教學(xué)評(píng)估的重要意義?？鐚W(xué)科教學(xué)評(píng)估，遵照逆向設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)先行”的思路，要求高中英語(yǔ)教師采用內(nèi)容廣博、涵蓋領(lǐng)域眾多的多樣化評(píng)價(jià)方式，監(jiān)督并檢測(cè)教學(xué)效果，探究學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與熟悉程度及運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，展現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)言才能、溝通技能、情感態(tài)度、文化意識(shí)、思維品質(zhì)等，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)，以評(píng)促教的目的。跨學(xué)科教學(xué)評(píng)估涵蓋如下維度：內(nèi)容評(píng)價(jià)包括學(xué)生知識(shí)技能的掌握、情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、實(shí)操能力、合作精神等；方式評(píng)價(jià)包括定性與定量層面，如形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、觀察評(píng)價(jià)、口語(yǔ)測(cè)試、書(shū)面測(cè)試等；主體評(píng)價(jià)包括組內(nèi)自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)，教師綜合評(píng)價(jià)等；過(guò)程評(píng)價(jià)，包括課前/后證據(jù)收集、課前/后訪談、問(wèn)卷、課中/后成果展示等。

（2）設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，展現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)跨學(xué)科成果

表現(xiàn)性任務(wù)（見(jiàn)表2）以“理解”為導(dǎo)向，要求學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)與技能，借助作品創(chuàng)作或作品展示提供學(xué)習(xí)的證據(jù)，實(shí)現(xiàn)終極理解的目的。因此，表現(xiàn)性任務(wù)不同于傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試，不僅評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)結(jié)果，及其情感、態(tài)度和價(jià)值觀等。因此，表現(xiàn)性任務(wù)強(qiáng)調(diào)“真實(shí)”的任務(wù)情境，要求學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中，或創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，利用所學(xué)完成具有挑戰(zhàn)性的表現(xiàn)性任務(wù)，突出高階思維成果。鑒于學(xué)生的理解是一個(gè)逐步深化的過(guò)程，為了確保評(píng)估的真實(shí)性，高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)的表現(xiàn)性任務(wù)呈現(xiàn)，依托GRASPS六元素，秉承如下步驟：目標(biāo)要求（Goal），角色定位（Role），服務(wù)受眾（Audience），當(dāng)下情景（Situation），表演/成品（Performance/Product），評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)（Standards）。在整個(gè)評(píng)估過(guò)程中，教師可實(shí)時(shí)監(jiān)管，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，也可根據(jù)學(xué)生的反饋，做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)調(diào)整，確保課堂教學(xué)實(shí)施效果。

3.呈現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程：學(xué)生本位的梯級(jí)教學(xué)跨學(xué)科路徑

逆向設(shè)計(jì)理念不僅需要科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)，多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)，還需注重教學(xué)過(guò)程的多維設(shè)計(jì)。三者有機(jī)結(jié)合，才能引導(dǎo)學(xué)生在“跨學(xué)科”的視域下更高效的學(xué)習(xí)，且依據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，助力學(xué)生深入思考，確保課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到新的生活語(yǔ)境中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移及核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。依托WHE1RE2To結(jié)構(gòu)的跨學(xué)科教學(xué)過(guò)程（見(jiàn)表3），致力于幫助學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中突破語(yǔ)言的禁錮。視覺(jué)的沖擊感，知識(shí)輸入的真實(shí)感，跨學(xué)科的牽引與分享，共同營(yíng)造出積極的課堂氛圍，帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與課堂教學(xué)的積極性，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效遷移，達(dá)到學(xué)科育人目標(biāo)。

我國(guó)的綱領(lǐng)性教學(xué)文件，致力于構(gòu)建具有中國(guó)特色的初、高中課程體系，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。因此，教師需肩負(fù)責(zé)任，在教育教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，推動(dòng)課程改革的不斷深化。本文跨學(xué)科教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)研究，其一，使教學(xué)目標(biāo)更加清晰，教學(xué)層次更加分明，教學(xué)活動(dòng)更具操作性，不僅確保高中英語(yǔ)教學(xué)的深度與高度，且能彌補(bǔ)不足，以趣味性與實(shí)用性的雙向度兼顧，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，引導(dǎo)其完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，助力他們?cè)谌蝿?wù)驅(qū)動(dòng)下逐級(jí)探索主題意義，提升課堂學(xué)習(xí)參與度。其二，跨學(xué)科教學(xué)以知識(shí)遷移為主要目的，實(shí)現(xiàn)的是學(xué)科之間的壁壘“跨越”。教師不再局限于自身探究領(lǐng)域，而是將學(xué)科外、教材外的知識(shí)融合于課堂，一定程度上達(dá)成教學(xué)資源的整合。其三，教師身份轉(zhuǎn)變，更加凸顯育人價(jià)值。在整個(gè)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，教師要時(shí)刻自覺(jué)、自省，隨時(shí)切換身份，作為教育的引領(lǐng)者、學(xué)生的疏導(dǎo)者、教學(xué)的反思者[10]，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)理念與習(xí)慣的建立與培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，凸顯英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)及育人價(jià)值。其四，學(xué)生主體地位確立。教師為學(xué)生設(shè)定各種表現(xiàn)型任務(wù)，助推學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收、理解與遷移。這樣一來(lái)，于學(xué)生而言，英語(yǔ)學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)接受的“滿堂灌”固有模式，而是以趣味性、探索性的可視化、形象化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生參與其中，在一次次任務(wù)演練中，有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，創(chuàng)造性地思考問(wèn)題，有效地解決問(wèn)題，從而在大腦中形成意義建構(gòu)，在生活情境中強(qiáng)調(diào)習(xí)得，二者結(jié)合，提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效率與能力。還需言明，跨學(xué)科教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，本文研究尚處于起始階段，適用并可推廣于高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)，還需多方通力合作，共同推進(jìn)。

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[作者：呂芳（1978-），女，山西大同人，太原師范學(xué)院外語(yǔ)系，講師，博士。]

【責(zé)任編輯 武磊磊】

*該文為2022年度山西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“翻譯理論的儒家之‘仁’話語(yǔ)體系建構(gòu)研究”（2022YJ107）、太原師范學(xué)院2023年度研究生教育改革研究課題專(zhuān)項(xiàng)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目重點(diǎn)項(xiàng)目“單元主題逆向設(shè)計(jì)理念下高中英語(yǔ)跨學(xué)科教學(xué)研究”（YJSJCJY-2312）的研究成果