【摘 要】在線培訓(xùn)因能突破時空限制、克服工學(xué)矛盾而成為了教師職后培訓(xùn)所廣泛采用的一種模式，但其培訓(xùn)成效與線下培訓(xùn)是否一致、不同在線培訓(xùn)模式之間又是否存在差異尚不明晰。為此，研究者以學(xué)習(xí)與培訓(xùn)評估四層框架為理論基礎(chǔ)，研制出培訓(xùn)成效測量工具，通過對一項教師培訓(xùn)項目的跟蹤評估，比較線下培訓(xùn)、同步在線培訓(xùn)、異步在線培訓(xùn)三種模式之間在培訓(xùn)成效上的差異。結(jié)果顯示，線下培訓(xùn)模式的培訓(xùn)成效顯著優(yōu)于同步在線培訓(xùn)模式，而同步在線培訓(xùn)模式又優(yōu)于異步在線培訓(xùn)模式。對此，從受訓(xùn)教師、承訓(xùn)機構(gòu)、工作單位三個層面提出了提升在線培訓(xùn)成效的建議。

【關(guān)鍵詞】教師培訓(xùn) 在線培訓(xùn) 線下培訓(xùn) 培訓(xùn)成效

【中圖分類號】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-20-06

謝利東 / 楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，教授，從事教育技術(shù)學(xué)、教育管理研究；李磊 / 楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，講師，從事教育技術(shù)學(xué)研究（楚雄 675000）；*通訊作者：E-mail：xield@yeah.net

【基金項目】云南省高等學(xué)校計算機基礎(chǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會和云南省高等學(xué)校計算機教學(xué)研究會教學(xué)研究項目“BOPPPS混合式教學(xué)模式的探索與實踐”（云高計教202207）；云南省教育教學(xué)改革研究項目“線上線下混合式課程中社會存在支架的設(shè)計策略”（JG2023212）

一、問題的提出

在線培訓(xùn)因具有學(xué)習(xí)方式靈活、能夠突破時空限制、有利于解決工學(xué)矛盾等優(yōu)點，逐漸成為了職后培訓(xùn)的一種重要模式，很多中小學(xué)教師培訓(xùn)也采用在線模式。但在線培訓(xùn)因存在時空分隔［1］，培訓(xùn)的質(zhì)量和成效也受到了一線教師和研究者的質(zhì)疑［2］。培訓(xùn)質(zhì)量是受訓(xùn)者在培訓(xùn)中所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果（如知識、技能的提高）及學(xué)習(xí)體驗（如對培訓(xùn)價值的感知、培訓(xùn)滿意度等），而培訓(xùn)成效是受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)用到實際工作中所產(chǎn)生的效益。那么，在線培訓(xùn)的質(zhì)量和成效是否與線下培訓(xùn)一致？

對于培訓(xùn)質(zhì)量，國內(nèi)外多項研究顯示，在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)并無顯著差異，甚至在某些維度上還優(yōu)于線下培訓(xùn)。例如Lhbibani等在一項護士培訓(xùn)中，采用實驗組與對照組模式，比較了在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)的質(zhì)量，結(jié)果顯示兩組學(xué)員均獲得了知識的增長，其中，在理論知識（general knowledge）上，在線組的增量顯著高于線下組，但在程序性知識（procedural knowledge）上，二者并無顯著差異。［3］類似地，Ludwig等的研究發(fā)現(xiàn)，有反饋的在線訓(xùn)練同樣改善了青少年足球運動員的姿勢參數(shù)。［4］此外，任爽等［5］、劉輝等［6］、Hemingway等［7］、Shen等［8］的研究也發(fā)現(xiàn)，通過在線培訓(xùn)，受訓(xùn)學(xué)員在知識、技能上獲得了提高，對培訓(xùn)的形式和效果也較為滿意。

對于培訓(xùn)成效，尚不清楚在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)是否一致，國內(nèi)外已有研究僅報告了在線培訓(xùn)成效，但是未比較不同模式間的差異。例如Marel等采用單組前后測對澳大利亞115名臨床醫(yī)生培訓(xùn)的研究顯示，在線培訓(xùn)提高了受訓(xùn)者的知識和技能，且89%的學(xué)員報告了在臨床實踐中使用了培訓(xùn)中所獲得的技能。［9］Mohamed等對巴布亞新幾內(nèi)亞364名衛(wèi)生工作者在線培訓(xùn)結(jié)果的評估顯示，79%的受訓(xùn)者報告在臨床實踐中使用了通過在線培訓(xùn)獲得的知識或技能。［10］

從文獻(xiàn)梳理來看，國內(nèi)外現(xiàn)有研究更多地關(guān)注在線培訓(xùn)的質(zhì)量，有關(guān)在線培訓(xùn)成效的研究較少。目前尚不清楚在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)的成效是否一致，同步、異步兩種在線培訓(xùn)模式下的培訓(xùn)成效又是否存在差異。另外，近年來研究多以醫(yī)護人員為對象，較少見到有關(guān)中小學(xué)教師在線培訓(xùn)成效的研究。為了保證在線培訓(xùn)的質(zhì)量和成效，教育部教師工作司和財務(wù)司于2020年印發(fā)了《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》，要求加強對在線培訓(xùn)特點、規(guī)律的研究，科學(xué)檢測受訓(xùn)學(xué)員在實踐應(yīng)用層面的培訓(xùn)成效。有鑒于此，擬比較在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)的成效有無顯著差異，同步、異步在線培訓(xùn)的成效又有無差異。對該問題的探討有助于增進對在線培訓(xùn)特點的認(rèn)識，也有助于承訓(xùn)機構(gòu)診斷培訓(xùn)中存在的不足并據(jù)此優(yōu)化在線培訓(xùn)設(shè)計。

二、測量框架與假設(shè)

（一）培訓(xùn)成效的測量

準(zhǔn)確比較在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)的成效，關(guān)鍵在于研制出科學(xué)、有效的培訓(xùn)成效測量工具，Nawaz等研究者在學(xué)習(xí)與培訓(xùn)評估理論中提出的培訓(xùn)評估四層框架（反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層）［11］為此提供了適切的理論視角。其中，反應(yīng)層主要評估了受訓(xùn)者在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)體驗，如對培訓(xùn)設(shè)計質(zhì)量的感知、培訓(xùn)的滿意度等。學(xué)習(xí)層評價了受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。行為層評價了受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)用到實際工作中的行為。結(jié)果層則評價了受訓(xùn)者轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)對個人工作業(yè)務(wù)、組織發(fā)展的影響。上述四層中，反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層主要評估了培訓(xùn)質(zhì)量，而行為層和結(jié)果層評價了培訓(xùn)成效，如圖1所示。據(jù)此，將培訓(xùn)成效操作化定義為：受訓(xùn)教師將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)用于實際工作之中的行為及所取得的結(jié)果，包含轉(zhuǎn)化行為、轉(zhuǎn)化結(jié)果兩個維度。

培訓(xùn)成效的測量存在一定難度。Kirkpatrick認(rèn)為，對行為層的評價應(yīng)由第三方進入到工作現(xiàn)場，采用觀察法、訪談法或行為觀察量表來評定受訓(xùn)者轉(zhuǎn)化行為發(fā)生的程度，而結(jié)果層可采用績效考核的方式，通過績效增量來度量轉(zhuǎn)化培訓(xùn)所學(xué)的成效。例如Rouiller等研究者在一項有關(guān)企業(yè)經(jīng)理培訓(xùn)的研究中，對受訓(xùn)經(jīng)理轉(zhuǎn)化行為的測量即使用了一個包含92項關(guān)鍵行為的五級量表，由部門主管和員工共同評定，而對轉(zhuǎn)化結(jié)果的測量則由部門主管依據(jù)受訓(xùn)經(jīng)理在質(zhì)量、服務(wù)、清潔和財務(wù)方面的績效表現(xiàn)作出綜合評定。［12］但是，根據(jù)學(xué)習(xí)遷移理論的觀點，將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)用于實際工作中并非簡單地照搬照套，而是需要結(jié)合現(xiàn)實情境靈活地應(yīng)用，內(nèi)顯為新舊知識和技能的重構(gòu)與整合，外顯為原有流程和規(guī)制的改造與創(chuàng)新。因此將轉(zhuǎn)化行為簡單地量化為若干個指標(biāo)，通過觀察行為發(fā)生的頻數(shù)來推斷轉(zhuǎn)化的程度并不是非常準(zhǔn)確。此外，因為很難將引起績效增量的非培訓(xùn)因素（如環(huán)境、團隊等）完全排除在外，所以通過績效增量來衡量培訓(xùn)成效同樣可能存在誤差。

因此，無論是在學(xué)術(shù)研究還是管理實踐中，對培訓(xùn)成效的測量更多地采用了受訓(xùn)者自我報告的方法。例如Holton等研究者開發(fā)的LTSI（Learning Transfer System Inventory）問卷即采用了自我報告的方式來度量企業(yè)員工的培訓(xùn)成效。［13］再如，李美鳳編制了8個題項來評估受訓(xùn)中小學(xué)教師遷移應(yīng)用信息技術(shù)的成效［14］，金業(yè)文編制了7個項目來測查教師培訓(xùn)成效。［15］在本研究中，同樣采用受訓(xùn)者自我報告的方法來測量在線培訓(xùn)和線下培訓(xùn)的成效，但需要研制出信度、效度達(dá)標(biāo)的測量工具。

（二）研究假設(shè)

線下培訓(xùn)與在線培訓(xùn)可能因為交互距離不等而導(dǎo)致培訓(xùn)成效存在差異。穆爾的交互影響距離理論是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域較為有影響力的一個理論，為遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)效果提供了獨到的解釋視角。［16］交互影響距離理論認(rèn)為，交互距離是師生因物理距離而產(chǎn)生的潛在誤解的程度，主要取決于對話和結(jié)構(gòu)兩個要素。對話是師生相互交流、響應(yīng)的程度，而結(jié)構(gòu)是課程設(shè)計為適應(yīng)個別學(xué)習(xí)需求而允許變通的程度。線下培訓(xùn)、同步在線培訓(xùn)、異步在線培訓(xùn)三種模式的交互距離并不相等。線下培訓(xùn)因為不存在時空分隔，交互距離是最小的。異步在線培訓(xùn)以網(wǎng)絡(luò)課程為載體，師生之間不能實時交流、互動，交互距離是最大的。而同步在線培訓(xùn)依托視頻會議系統(tǒng)支持師生實時互動，交互距離介于二者之間。交互距離不僅影響著師生之間的情感距離和學(xué)習(xí)體驗［17］，對受訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的動機和信心也會產(chǎn)生影響。因此三種培訓(xùn)模式因交互距離不同，可能導(dǎo)致培訓(xùn)成效也存在差異，故提出以下假設(shè)。

H1：線下培訓(xùn)、同步在線培訓(xùn)、異步在線培訓(xùn)的培訓(xùn)成效存在顯著差異。

三、研究方法與對象

（一）研究方法

根據(jù)培訓(xùn)成效的操作性定義和測量框架，參考LTSI問卷，編制了包含16個題項的測量問卷。通過預(yù)調(diào)查獲取數(shù)據(jù)，對編制的問卷進行項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析等，確保問卷的信效度達(dá)到測量學(xué)要求。使用修訂后的問卷正式施測，通過差異分析檢驗所提出的假設(shè)是否成立。

（二）研究對象

1．預(yù)調(diào)查

研究者以某市參加一項信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)項目的中小學(xué)教師為預(yù)調(diào)查對象，在培訓(xùn)后一個月進行了調(diào)查。參與線下培訓(xùn)的教師共164人，來自各市縣中小學(xué)，采用紙質(zhì)填答方式。參與線上培訓(xùn)的教師進行網(wǎng)絡(luò)填答，在4所中小學(xué)隨機抽取了300人。

合計發(fā)放問卷464份，最終回收有效問卷341份，有效率73.49%。其中，參與線下培訓(xùn)的教師159人，參與線上培訓(xùn)的教師182人。男教師144人（占42.23%），女教師197人（占57.77%）。小學(xué)教師141人（占41.35%），初中教師87人（占25.51%），高中教師113人（占33.14%）。

2．正式調(diào)查

因為需要比較多種模式的培訓(xùn)成效，為了保障測量的信效度，所以借助該市開展一項小學(xué)語文教師課堂教學(xué)能力提升專題培訓(xùn)的機會實施了調(diào)查。培訓(xùn)由當(dāng)?shù)匾凰叩葘W(xué)校承擔(dān)，為期兩天，為擴大受益面，采用了多種培訓(xùn)模式。

由各小學(xué)選派1～3名教師在該高等學(xué)校報告廳集中接受了線下培訓(xùn)（標(biāo)記為“線下培訓(xùn)組”），同時進行了在線直播，部分小學(xué)組織教師在本校會議室或教研室集中接受培訓(xùn)（記為“同步在線培訓(xùn)組”），還有部分小學(xué)選擇由教師通過生成的課程自行完成培訓(xùn)（記為“異步在線培訓(xùn)組”）。培訓(xùn)方組建了微信群，三個組的教師均可從群中下載相關(guān)學(xué)習(xí)資源并相互交流。

培訓(xùn)結(jié)束一個月后，對三個組中隨機抽取的部分參訓(xùn)教師進行了跟蹤調(diào)查。共發(fā)放問卷762份，回收684份，回收率89.76%。刪除無效問卷5份，最終獲得有效問卷679份，有效率99.27%。其中，參加線下培訓(xùn)的教師147人，參加同步在線培訓(xùn)的教師243人，參加異步在線培訓(xùn)的教師289人。男教師270人（占39.76%），女教師409人（占60.24%）。教齡在5年及以下的共136人（占20.03%），6～10年的共133人（占19.59%），11～15年的共90人（占13.25%），16～20年的共149人（占21.94%），21年及以上的共171人（占25.18%）。

四、研究結(jié)果與討論

（一）測量工具信效度檢驗

1．項目分析

采用臨界比率法和相關(guān)法，使用預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)對初始問卷的16個項目進行項目分析。臨界比率法檢驗每個項目在高、低分組間的差異顯著性，刪除C.R.值小于3.0的項目。相關(guān)法則計算每個項目與總分的相關(guān)系數(shù)，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.4或未達(dá)顯著水平（P>0.05）的項目。結(jié)果顯示，2個項目符合刪除標(biāo)準(zhǔn)（C.R.值為1.787、1.606，相關(guān)系數(shù)為0.101、0.105），刪除后問卷剩余14個項目。

2．探索性因素分析

預(yù)調(diào)查樣本隨機分為兩半，一半命名為校正樣本（S1=180），用于探索性因素分析；另一半命名為效度樣本（S2=161），用于驗證性因素分析。差異檢驗結(jié)果顯示，兩樣本在全部項目及人口學(xué)變量上均無顯著差異。

使用校正樣本S1對剩余的14個項目進行探索性因素分析，公因子提取方法采用主成分法，轉(zhuǎn)軸方法采用直接斜交旋轉(zhuǎn)法。初始分析發(fā)現(xiàn)有兩個項目的因子歸屬錯誤且共同性低于0.2，刪除后對剩余的12個項目再次進行分析。結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計值為0.903，Bartlett球形檢驗值為1219.461，P<0.01，按特征根值大于1的準(zhǔn)則提取了2個公因子，累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)62.450%。析出的因子結(jié)構(gòu)（見表1）與理論結(jié)構(gòu)相符。其中，因子1為轉(zhuǎn)化結(jié)果，包含Q11、Q3、Q10、Q2、Q9、Q1等6個項目，描述了受訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)所取得的效益；因子2為轉(zhuǎn)化行為，包含Q7、Q6、Q4、Q8、Q5、Q12等6個項目，描述了受訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的行為及程度。

3．效度分析

結(jié)構(gòu)效度反映了問卷結(jié)構(gòu)符合理論構(gòu)想的程度。在AMOS中建立兩因子測量模型（記為Mod 1），使用效度樣本S2進行驗證性因素分析，結(jié)果顯示模型擬合理想（[χ2]/df=1.069<2，GFI=0.957>0.900，NFI=0.962>0.900，TLI=0.996>0.900，CFI=0.997>0.900，RMR=0.040<0.050，RMSEA=0.021<0.050），表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

外在效度反映了問卷結(jié)構(gòu)的穩(wěn)健性，即結(jié)構(gòu)能否從一個樣本推廣到另個一樣本。［18］通過分析測量模型在校正樣本S1和效度樣本S2上的測量恒等性，以檢驗量表的外在效度。參照Reise等的建議［19］，建立四個限制條件依次增強的模型：形等價模型（Mod 2），無參數(shù)等同限制，即自由估計模型；弱等價模型（Mod 3），限制測量系數(shù)相等；強等價模型（Mod 4），限制測量系數(shù)和截距相等；嚴(yán)等價模型（Mod 5），限制測量系數(shù)、截距、測量誤差相等，即重合模型。檢驗結(jié)果如表2所示。

結(jié)果顯示，形等價模型、弱等價模型、強等價模型均能擬合校正樣本和效度樣本，但是嚴(yán)等價模型擬合效果不甚理想（[χ2]/df=1.28，CFI=0.87，RMSEA=0.05）。以形等價模型為基線模型，與其他3個模型比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，形等價模型與弱等價模型（Δ[χ2]=12.13，P=0.206>0.05）、與強等價模型（Δ[χ2]=28.370，P=0.130>0.05）無顯著差異，但與嚴(yán)等價模型（Δ[χ2]=44.21，P=0.014<0.05）有顯著差異。上述結(jié)果表明，兩因子模型具有部分測量恒等性，因子結(jié)構(gòu)可以從一個樣本概化到另一樣本，問卷具有理想的外在效度。

4．信度分析

問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.920，兩個維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.886、0.861，問卷具有良好的信度。

潛變量組合信度衡量了項目之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)程度，一般以0.8為良好判斷閾限，0.6為底限。潛變量“Mv1JnX+ysplk+bQtIIDEheVJWfN148oIMaGP3E9sn5E=轉(zhuǎn)化行為”由6個觀察變量測量，計算出的組合信度為0.875。潛變量“轉(zhuǎn)化結(jié)果”由另6個觀察變量測量，計算出的組合信度為0.871。兩個潛變量的組合信度均高于0.8，達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)，說明項目的內(nèi)在關(guān)聯(lián)程度較高。

（二）在線培訓(xùn)與線下培訓(xùn)的成效比較

對正式調(diào)查數(shù)據(jù)進行單因素方差檢驗，以比較線下培訓(xùn)、同步在線培訓(xùn)、異步在線培訓(xùn)三種模式之間在培訓(xùn)成效上的差異，結(jié)果如表3所示。

從表4可以看出，三種模式在培訓(xùn)成效（F=13.375，P<0.01）及轉(zhuǎn)化行為（F=12.369，P<0.01）、轉(zhuǎn)化結(jié)果（F=12.116，P<0.01）上均存在顯著差異，接受假設(shè)。

因為方差均具有齊性，進一步采用LSD（Least Significant Difference）事后檢驗方法比較各組間的差異。結(jié)果顯示，在培訓(xùn)成效上，線下培訓(xùn)模式顯著高于同步在線培訓(xùn)模式（P<0.05）和異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01），同步在線培訓(xùn)模式又顯著高于異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01）。在轉(zhuǎn)化行為維度上，線下培訓(xùn)模式顯著高于異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01），同步在線培訓(xùn)模式顯著高于異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01），但線下培訓(xùn)模式與同步在線培訓(xùn)模式的差異不顯著（P=0.16>0.05）。在轉(zhuǎn)化結(jié)果維度上，線下培訓(xùn)模式顯著高于同步在線培訓(xùn)模式（P<0.01）和異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01），同步在線培訓(xùn)模式又顯著高于異步在線培訓(xùn)模式（P<0.01）。

總體而言，在培訓(xùn)成效上，線下培訓(xùn)模式優(yōu)于同步在線培訓(xùn)模式，而同步在線培訓(xùn)模式又優(yōu)于異步在線培訓(xùn)模式，其原因在于三種培訓(xùn)模式下師生之間的交互影響距離存在差異，從而驗證了假設(shè)H1。

交互距離取決于對話和結(jié)構(gòu)兩個要素。線下培訓(xùn)因為不存在時空分隔，交互距離在三種模式中是最短的。同步在線培訓(xùn)模式下，雖然師生存在時空分隔，但是借助視頻會議系統(tǒng)師生之間也能實現(xiàn)實時交流、互動，教師不僅可以對學(xué)員的提問或反應(yīng)作出及時反饋并給予專業(yè)指導(dǎo)，而且可以根據(jù)學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況靈活調(diào)整教學(xué)進度和內(nèi)容，因而交互距離較短。異步在線培訓(xùn)模式下，學(xué)員主要依托教師設(shè)計、發(fā)布的課程或資源完成學(xué)習(xí)，師生之間不能實時互動，因而交互距離是最長的。

交互距離會影響培訓(xùn)的成效。培訓(xùn)能否取得實效關(guān)鍵在于受訓(xùn)教師將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)用到實際工作之中。而根據(jù)Holton的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)評估理論［20］，轉(zhuǎn)化行為的誘發(fā)又取決于學(xué)習(xí)質(zhì)量和轉(zhuǎn)化的動機。在低交互距離下，師生之間通過實時交流、互動，能夠即時解決學(xué)習(xí)中存在的困惑，有助于降低理解上的歧義性，同時拉近了師生之間的情感距離，有助于促進學(xué)員的投入水平，因而有助于提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量。有關(guān)在線學(xué)習(xí)的研究就發(fā)現(xiàn)，縮短交互影響距離，能夠促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)水平，例如惠良虹等［21］、吳江等［22］的研究。此外，在低交互影響距離下，線下面對面課堂的差異減小，教師可根據(jù)學(xué)員的反饋靈活調(diào)整內(nèi)容和進度，有助于學(xué)員吸收、建構(gòu)知識，也更能激發(fā)學(xué)員的求知欲和求成欲，而這正是轉(zhuǎn)化動機的兩類重要內(nèi)驅(qū)力。由此可見，受訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)質(zhì)量和轉(zhuǎn)化動機因師生之間的交互距離的縮短而獲得提升。也因此，線下培訓(xùn)的成效要優(yōu)于同步在線培訓(xùn)，而同步在線培訓(xùn)模式又優(yōu)于異步在線培訓(xùn)模式。

（三）提升在線培訓(xùn)成效的建議

提升在線培訓(xùn)成效，需要受訓(xùn)教師、承訓(xùn)機構(gòu)、工作單位三方的共同協(xié)作。

對于受訓(xùn)教師而言，首先，應(yīng)端正培訓(xùn)態(tài)度。有關(guān)線下的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)員的態(tài)度、能力、學(xué)習(xí)效果對培訓(xùn)成效有著重要的影響，例如茹紅忠［23］、陳霞［24］的研究。只有視培訓(xùn)為促進個人專業(yè)發(fā)展的重要途徑而非額外的負(fù)擔(dān)，才不會出現(xiàn)“掛機”、代學(xué)、跳學(xué)等“混”學(xué)分的不良行為。也只有真正認(rèn)識培訓(xùn)的意義和必要性，才會將所學(xué)知識積極地轉(zhuǎn)化應(yīng)用于教育教學(xué)工作之中，促進個人專業(yè)發(fā)展和工作質(zhì)量的提升。其次，受訓(xùn)教師還應(yīng)深入認(rèn)識在線培訓(xùn)的特征，提高訓(xùn)中學(xué)習(xí)的自覺性。在線培訓(xùn)具有學(xué)習(xí)方式靈活的優(yōu)勢，但是也因時空分隔而對學(xué)習(xí)的自律性和主動性提出了更高的要求。因此在缺失實時監(jiān)督的情況下，受訓(xùn)學(xué)員需要依靠個人發(fā)展的自律性來完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，同時積極、主動地與教師互動，通過對話來縮短交互距離，提升學(xué)習(xí)效果，進而提升在線培訓(xùn)的成效。

對于承訓(xùn)機構(gòu)而言，首先，要科學(xué)設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)。通過問卷調(diào)查、座談、訪談等方式，準(zhǔn)確獲知受訓(xùn)教師的實際需求并據(jù)此設(shè)置培訓(xùn)目標(biāo)。在線培訓(xùn)只有契合教育教學(xué)的實際需要，才能激發(fā)教師轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的意愿，培訓(xùn)也才能取得實效。其次，精心設(shè)計培訓(xùn)課程。與線下面對面的培訓(xùn)相比，在線培訓(xùn)因為存在時空分隔導(dǎo)致交互距離相對較遠(yuǎn)。對于同步在線培訓(xùn)，可以通過高程度的對話來縮短交互距離，因而課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)設(shè)計可相對靈活，既能滿足學(xué)員的個別化學(xué)習(xí)需要，又為對話的發(fā)生創(chuàng)造條件。但是對于異步在線培訓(xùn)模式，因為缺少實時互動、對話程度低，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程結(jié)構(gòu)設(shè)計反而有助于縮短交互影響距離，例如清晰的課程目標(biāo)，具有邏輯性的內(nèi)容編排，契合成年人學(xué)習(xí)者特征的教學(xué)策略、選用交互功能豐富的服務(wù)平臺等。當(dāng)然，課程結(jié)構(gòu)越嚴(yán)謹(jǐn)，越可能降低學(xué)習(xí)的獨立性，因此需要在二者之間取得平衡。最后，及時提供反饋。同步在線培訓(xùn)模式下，可以借助視頻會議系統(tǒng)設(shè)計高程度的對話，在對話中協(xié)助學(xué)員理解、內(nèi)化知識，及時消除學(xué)習(xí)中的疑惑。異步在線培訓(xùn)模式下，雖然不能實時互動，但是也應(yīng)借助留言板、討論區(qū)、評論、平臺私信等工具，及時回應(yīng)學(xué)員的提問，盡可能縮短交互影響距離。

對于工作單位而言，可通過資源支持、政策支持、情感支持為受訓(xùn)教師轉(zhuǎn)化培訓(xùn)所學(xué)營造良好的轉(zhuǎn)化環(huán)境。首先，為受訓(xùn)教師轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)提供必要的設(shè)施、設(shè)備、軟件、App、數(shù)據(jù)庫、文獻(xiàn)資料等軟硬件資源。除上述軟硬件之外，資源支持還包括應(yīng)用的機會。有研究指出，一旦錯過應(yīng)用機會，學(xué)員轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的熱情和信心就會喪失。［25］為此，學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦分享會、公開課、示范課、專題研討等培訓(xùn)成果展示、交流活動，為受訓(xùn)教師提供應(yīng)用的機會，激勵受訓(xùn)者積極將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化到實際工作中。其次，建立科學(xué)的培訓(xùn)考核與激勵機制。培訓(xùn)考核不能只限于完成培訓(xùn)并取得相應(yīng)學(xué)分，更要跟蹤、評估訓(xùn)后應(yīng)用的成效。對積極將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用到實際工作之中并取得成效的教師給予必要的獎勵，例如授予榮譽稱號或在履職考核、職稱評聘時給予一定加分。最后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度關(guān)注受訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)化應(yīng)用情況并給予及時反饋。另外，受訓(xùn)教師轉(zhuǎn)化應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，不是簡單的照搬照套，而是有破有立，是在實際工作情境中的創(chuàng)新性應(yīng)用，因而轉(zhuǎn)化的過程可能面臨一系列問題、困難，甚至遭遇失敗，此時領(lǐng)導(dǎo)和同事的包容、鼓勵能夠緩解受訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)化焦慮，對提升在線培訓(xùn)也有著重要的促進作用。

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