摘 要 誦讀不僅是對知識理解的追求，更是一種核心素養(yǎng)和道德修養(yǎng)提升的過程。然而，當前高中語文課堂中，誦讀教學面臨被邊緣化的困境，包括教學觀念上的偏頗、教師專業(yè)能力的局限、應試教育的壓力、評價方式的單一以及課堂上誦讀的時間有限等問題。運用差異化誦讀策略，包括經(jīng)典文學的沉浸式誦讀、詩歌的音樂化誦讀、散文的情感化誦讀、小說的角色化誦讀和戲劇的表演性誦讀等，根據(jù)不同文體的特點采用合適的誦讀方式。通過這些實踐策略，激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的語言感知力和文學鑒賞水平，進而促進學生核心素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞 誦讀教學 核心素養(yǎng) 差異化實踐 文化傳承 語文教育

語言是有聲的藝術(shù)，不是靜寂的字符。誦讀教學深植于中國教育的沃土之中，是一種深遠的文化自信與教育智慧，它不僅是語言學習的方法論，更是一種文化傳承與精神修養(yǎng)的實踐路徑?！吨腥A經(jīng)典誦讀工程實施方案》中強調(diào)了誦讀教學在傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、提升大眾語文素養(yǎng)、完善教育體系等方面的重要性。[1]《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)通過誦讀，增強語感、提升文本理解能力，并在誦讀中感受和體驗中華文化的精髓[2]。當前中學語文課堂誦讀教學存在明顯問題，如誦讀時間少、方法單一、缺乏有效指導等，未能激發(fā)學生興趣或轉(zhuǎn)化為語言表達能力。教師在誦讀專業(yè)能力上存在短板，難以提供充分的示范和科學指導，導致誦讀教學形式化、效率低下。此外，誦讀未得到有效拓展，學生誦讀量未達標，誦讀質(zhì)量也未得到提升。這些問題凸顯了教學觀念的陳舊、方法的單一和專業(yè)能力的不足，亟須通過提升教師專業(yè)素養(yǎng)、豐富教學方法和拓展誦讀實踐來綜合解決。

現(xiàn)今，在新課程改革的背景下，語文教學應如何協(xié)調(diào)工具性與人文性、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、西方與本土等關(guān)系，誦讀教學依舊是一個值得深入探究且尚未完成的重要議題。

一、追根溯源：誦讀教學的歷史根基

“誦讀”是一個泛指的概念，涵蓋了將聲音和意義結(jié)合的各種讀法，主要包括吟詠、吟唱、朗誦、吟誦、諷誦、記誦、朗讀、熟讀等形式，大致可以歸納為吟、唱、讀、說四種腔調(diào)。歷史上，誦讀教學一直被視為傳授和學習圣賢經(jīng)典的重要方式。在傳統(tǒng)書院和私塾中，教VMSQ8OWF09FGfkbocBwkB+gn94HLHsmB5PmIUBS7kLY=師通過誦讀傳授經(jīng)典，強調(diào)熟讀精思和口誦心惟。學生在反復誦讀中精思熟讀，達到文化陶冶和怡養(yǎng)性情的效果。朱熹《童蒙須知》中說：“須整頓幾案，令潔凈端正，將書冊齊整頓放，正身體，對書冊，詳緩看字，仔細分明。讀之，須要讀得字字響亮。”[3]

近代誦讀教學的衰退是多維度變遷的結(jié)果。首先，科舉制度的廢除削弱了誦讀的社會功能基礎(chǔ)。其次，傳統(tǒng)知識體系的解體與教育內(nèi)容的西化，導致誦讀失去其文化傳承的重要地位。隨著新式教育制度的確立，分科教學的方法成為主流，誦讀教學的傳統(tǒng)教法遭到批評并邊緣化。教育改革的路徑選擇，以摒棄舊教育模式為方向，進一步推動了誦讀教學的轉(zhuǎn)型。此外，文言文向語體文的轉(zhuǎn)變，也標志著誦讀教學在教育體系中的次要化。整體而言，誦讀教學在近代教育改革中因教育環(huán)境、知識體系和文化價值觀的全面變革，經(jīng)歷了從核心到邊緣的轉(zhuǎn)變。朱自清曾感慨地說：“學校里廢了吟這么多年，這也是教學上一個大損失。古文和舊詩、詞等都不是自然的語言，非看不能知其義，非吟不能體其氣。”[4]

隨著對傳統(tǒng)文化重要性的重新認識，誦讀教學在現(xiàn)代教育中的地位和作用得到了重新評估。這反映了誦讀教學在培養(yǎng)學生文化底蘊和創(chuàng)造精神方面不可替代的作用。課程與教學改革倘若缺乏文化根基，那么既難以培育出具有深厚文化底蘊的現(xiàn)代人格，也無法造就具備創(chuàng)造精神的現(xiàn)代人才。一旦功利性和工具性占據(jù)教育的主導價值觀，學生的心田便會因失去文化生命的滋養(yǎng)而變得荒蕪，教育也將喪失其原本的生命力。

二、理論探索：誦讀教學的學理邏輯

東漢許慎的《說文解字》及清代段玉裁的《說文解字注》指出“誦”側(cè)重于通過音韻、節(jié)奏等“聲”的表現(xiàn)以“得其文辭”，誦的多為有韻的詩；而“讀”則側(cè)重于理解和體悟文本，旨在“得其義蘊”，讀的多為無韻的文[5]。黃仲蘇在《朗誦法》中將誦讀分為“誦、吟、詠、講”四類：“誦”即有音節(jié)的朗讀，適用于經(jīng)典散文；“吟”即古典詩歌和抒情韻文的吟唱；“詠”即長篇韻文的詠頌；“講”即語體文的講述[6]。這四大類誦讀方式，不僅豐富了誦讀教學的內(nèi)涵，也體現(xiàn)了對文本多樣性的尊重和適應。夏丏尊認為誦讀是“心、眼、口、耳并用的一種學習方法”[7]，誦讀教學還與即事明理、即器體道的傳統(tǒng)文化理念緊密相通。這表明誦讀的過程不僅是對知識的追求，更是一種道德修養(yǎng)和精神提升的過程。

從學理邏輯上看，傳統(tǒng)漢語教學重視誦讀法，其理據(jù)在于漢語詞音具有直接表意的功能。通過反復誦讀，人們能憑借語詞的音韻特征獲得對文本情感韻味的總體把握，從而感悟、品味并理解語篇意義[8]。漢語的發(fā)音特征與所指稱物的自然音韻之間具有象擬的關(guān)系，語音在指涉概念意義的同時，還攜帶著事物的自然聲韻及其特征，因此漢語音韻具有直接表意的功能[9]。誦讀教學以漢語言文字的特點為基礎(chǔ)，強調(diào)通過誦讀來體會語言的節(jié)奏與韻律，正如葉嘉瑩所指出的中國古典詩歌吟誦傳統(tǒng)與詩歌的頓挫律動密切相關(guān)[10]。漢語的獨體單音特性要求學習者在誦讀中尋求詩歌語言的節(jié)奏感，這種對節(jié)奏感的追求，正是中國詩歌朗讀的顯著特點。正如朱自清所說：“誦讀不但可以幫助寫，還可以幫助說，而說話也可以幫助寫?！盵11]誦讀作為語文學習的重要手段，其核心價值主要體現(xiàn)在三個方面：一是通過反復誦讀，增強學生對母語的情感聯(lián)系，培養(yǎng)敏銳的語感；二是促進學生對文本的深入理解與體驗，檢驗閱讀效果；三是提高學生的口頭和書面表達水平。

三、實踐策略：差異化誦讀走進語文課堂

當下，對誦讀存在六種認知偏向：一是認為白話文不講究音韻、節(jié)奏，不利于誦讀；二是認為白話文讀起來就像說話，無需專門誦讀；三是認為誦讀占用了講解和討論的時間；四是認為誦讀在社會實際使用中機會較少；五是認為誦讀不如默讀效率高；六是認為誦讀可能干擾其他同學的學習。白話雖然是自然的語言，但“寫的白話不等于說話，寫的白話文更不等于說話”[12]。因此，對于小說、散文、話劇中的對話部分可以直接“說”，而對于其他非對話部分及白話詩歌，則需用說話的調(diào)子去誦讀。特別是對于書面語體的白話詩歌，更應如此處理。

1.傳統(tǒng)經(jīng)典的沉浸式誦讀

傳統(tǒng)經(jīng)典通常以其深厚的文化底蘊和哲理內(nèi)涵著稱，適宜采用平和而莊重的語調(diào)誦讀，“依體定法，沉潛反復；字正腔圓，依字行腔；句讀清晰，依意行調(diào)；節(jié)奏分明，因聲求氣”[13]，以體現(xiàn)其文化底蘊和哲理內(nèi)涵。通過放慢語速，注重語句間的邏輯聯(lián)系，適當進行重音處理，可以拓寬學生的思考空間，加深對文本的理解和感悟。以《論語》中“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已”為例。這段話的整體誦讀語速應緩慢，保持平和而莊重的語調(diào)，對“君子”“食無求飽”“居無求安”“敏”“慎”等關(guān)鍵詞進行重讀，在“就有道而正焉”之后稍作停頓，特別是誦讀“可謂好學也已”時，可略帶一絲肯定和贊許的情緒。通過這樣的誦讀方式，學生不僅能夠更好地理解文本的意義，還能通過聲音的抑揚頓挫體驗到語言的魅力，加深對經(jīng)典文學作品的情感體驗。

2.詩歌的音樂化誦讀

詩歌以其獨特的韻律和節(jié)奏感著稱，我國學者沈德潛曾說過“詩以聲為用，其精妙在于韻律”[14]。通過音調(diào)、音量和語速的變化來體現(xiàn)詩歌的節(jié)奏感，對關(guān)鍵意象和情感詞進行強調(diào)，利用停頓和延長音節(jié)的方法，能夠營造出詩歌的意境美。這種誦讀方式有助于學生更好地理解詩歌的情感表達和藝術(shù)魅力。如白居易《琵琶行》中的詩句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”，在誦讀時應當采用變化的語速和音量，用較高音量和較快的語速讀“大弦嘈嘈如急雨”，而“小弦切切如私語”則要用較輕柔的聲音和緩慢的語速。在讀到“嘈嘈切切錯雜彈”時可以適當加快語速以展現(xiàn)音樂的緊湊感，而在“大珠小珠落玉盤”這句中則需要放慢速度以模仿珠子落盤的清脆聲音，同時在句尾稍作停頓以增強意境效果。

3.散文的情感化誦讀

散文以其流暢而富有感情的語言見長，通過語速的變化和聲音的抑揚來表達作者的情感起伏，對優(yōu)美語句進行重讀，能夠增強語言的韻律美。這種誦讀方式有助于學生更好地感受散文中的情感波動，提高語言感受力。以史鐵生《我與地壇》中“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實；上帝在交給我們這件事實的時候，已經(jīng)順便保證了它的結(jié)果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”為例，誦讀時整體語速應緩慢，營造沉思氛圍。對“上帝”“事實”“結(jié)果”“死”等關(guān)鍵詞進行重讀，在“已經(jīng)順便保證了它的結(jié)果”之后稍作停頓，整段誦讀保持平靜而深刻的語調(diào)，特別是在誦讀“死是一個必然會降臨的節(jié)日”時，應略帶一絲釋然的情緒。通過這樣的誦讀方式，學生能夠更好地理解文本的情感和哲學思考，提高語言感受力。

4.小說的角色化誦讀

小說以其豐富的人物性格和復雜的情節(jié)結(jié)構(gòu)著稱，采用多變的語調(diào)來體現(xiàn)不同人物的性格特點，通過語速的快慢和語調(diào)的高低來表現(xiàn)情節(jié)的緊張與松弛，對環(huán)境描寫進行細膩處理，能夠增強場景的立體感。這種誦讀方式有助于學生更好地理解小說中人物的性格特征，提高口頭表達能力和角色扮演能力。以魯迅《孔乙己》中“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”為例，在誦讀時應采用一種略顯諷刺而又略帶同情的語調(diào)。對“站著喝酒”和“穿長衫”這兩個短語加以重讀，并在二者之間稍作停頓，以突出孔乙己的獨特形象。在提到“唯一的人”時，可以略微上揚語調(diào)，以表現(xiàn)出孔乙己與眾不同但又有些尷尬的社會地位。教師可以指導學生通過語速的快慢和語調(diào)的高低來表現(xiàn)情節(jié)的緊張與松弛，通過這種方式，學生能夠更好地理解小說中人物的性格特征，提高口頭表達能力和角色扮演能力。

5.戲劇的表演性誦讀

戲劇以其鮮明的角色性格和緊張的劇情沖突著稱，通過運用鮮明的角色聲音，通過語調(diào)的強烈對比和語速的快慢變化來表現(xiàn)角色間的矛盾與沖突，對關(guān)鍵對話進行重讀，能夠增強戲劇的緊張感和沖突性。這種誦讀方式有助于學生更好地理解戲劇中的沖突和緊張感，提高表演能力和情感表達能力。以曹禺《雷雨》中“你是誰”“我是你的——你打的這個人的媽”為例，在誦讀時應采用緊張而帶有戲劇性的語調(diào)，整體語速適中。對“你是誰”中的“誰”和“我是你的——你打的這個人的媽”中的“媽”加以重讀，并在“我是你的——”之后稍作停頓，整體保持一種緊張而帶有表演的氛圍。

6.議論文的準確性誦讀

議論文往往邏輯性強，結(jié)構(gòu)嚴謹。誦讀這類文本時，重點在于清晰地表達觀點和論證過程，同時保持語調(diào)的穩(wěn)定性和權(quán)威性[15]。教師可以通過分段講解和討論，幫助學生理解每一段落的主要內(nèi)容和邏輯關(guān)系，從而更好地把握誦讀的節(jié)奏和重點。以毛澤東《改造我們的學習》中“許多馬克思列寧主義的學者也是言必稱希臘，對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”為例，誦讀時整體語速應適中，保持平穩(wěn)而堅定的語調(diào)。對“言必稱希臘”和“對不住，忘記了”加以重讀，以突出作者對當時一些學者脫離實際、盲目崇拜外國理論的態(tài)度的批評。在“對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”后稍作停頓，以強調(diào)這句話的重要性。

通過差異化的誦讀實踐，不僅能夠促進學生對語言的運用，還能深化其對文本的理解，豐富情感體驗，提升文學鑒賞水平，最終促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在每個文本類型中，教師都可以通過有針對性的誦讀技巧訓練，幫助學生更好地掌握誦讀的藝術(shù)，提高學生的綜合語言能力和文化素養(yǎng)。

誦讀教學作為語文教育的重要組成部分，在提升學生核心素養(yǎng)方面具有不可替代的價值。當前高中語文課堂中，誦讀教學普遍被忽視，具體表現(xiàn)為教學觀念上的重分析輕誦讀、專業(yè)能力上的重講解輕示范、應試壓力下的重分數(shù)輕素養(yǎng)等問題。盡管存在這些挑戰(zhàn)，但經(jīng)過長期的誦讀實踐，誦讀教學能在提升學生的文學理解能力、語言表達能力、審美鑒賞能力和思維能力等方面都發(fā)揮重要作用。

為了應對挑戰(zhàn)，未來的誦讀教學應注重差異化實踐策略，根據(jù)不同文本類型采用適宜的誦讀方式，如經(jīng)典文學的沉浸式誦讀、詩歌的音樂化誦讀、散文的情感化誦讀、小說的角色化誦讀和戲劇的表演性誦讀等。同時，還需要加強對教師的培訓，提升教師的專業(yè)能力，使其能夠更好地引導學生進行有效的誦讀練習。誦讀教學不僅有助于提升學生的語言感知力和文學鑒賞水平，也是傳承中華文化、增強民族認同感的重要途徑。未來應積極探索新技術(shù)的應用，如互動式的誦讀軟件和平臺，以促進個性化學習體驗的形成，并將誦讀教學納入國家教育規(guī)劃，確保其得到充分的支持和發(fā)展。

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[作者通聯(lián)：杭州第二中學]