摘 要 基于知識分類的初中語文精準教學，主張精準鑒別語文知識的類型并據其類型精準生成語文學科核心素養(yǎng)。依據知識類型及其轉化生成核心素養(yǎng)的機制，結合文言文《賣油翁》的教學，闡說了實施精準教學的基本思路：一是對知識類型的精準鑒別，二是遵循知識精準生成核心素養(yǎng)的機制，三是精準錨定知識并精準設置教學目標，四是創(chuàng)設知識精準學習的適切條件，五是采集知識精準評估的關鍵學習證據。這為初中語文教學正確地對待并處理知識，有效培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)高質量教學，提供了一條行之有效的道路。

關鍵詞 精準教學 知識分類 語文知識 核心素養(yǎng) 初中語文

精準教學作為一種面向知識教學的高效方法，由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）在20世紀60年代基于斯金納的行為學習理論所提出，最初以“設計測量過程追蹤學生的學習表現(xiàn)和支持數(shù)據決策”，后來發(fā)展為“用于評估任意給定的教學方法有效性的框架”“可對任何學科、任何學段的教學開展評估”[1]。理論研究者對精準教學的方法、策略和模式的探討，為語文教師開展精準教學的行動實踐提供了理論資源和認知基礎。在實踐研究上，目前已有初中語文教師對精準教學進行了探索，圍繞單篇課文、名著等閱讀教學取得了一些成果。綜合理論和實踐的研究成果來看，對初中語文精準教學的研究不約而同地選取并停留于學情視角，鮮見更進一步選取知識分類理論所開展的研究。

知識分類視域下的初中語文精準教學，通過對初中語文教學中所涉及的知識進行分類，從而促進學生的學習精準發(fā)生，將語文知識精準生成語文學科核心素養(yǎng)。這呼喚著教師在重視精準學情的同時，還要重視知識類型的精準鑒別、學習條件的精準創(chuàng)設以及知識生成核心素養(yǎng)的精準路徑或機制。對此，筆者結合文言文《賣油翁》的教學，著力探討初中語文基于知識分類開展精準教學的幾個問題：

（1）語文教師如何精準鑒別知識類型？

（2）知識精準生成核心素養(yǎng)的機制是什么？

（3）如何精準錨定知識、精準設置教學目標？

（4）如何創(chuàng)設精準學習知識的適切條件？

（5）如何確定精準評估知識學習結果的證據？

一、知識精準鑒別的基本分類標準

語文知識涉及方面眾多，比如識字、寫字、組詞、造句，又如修辭手法、表現(xiàn)手法、表現(xiàn)方式、表達技巧，再如閱讀、寫作、口語交際，不一而足。這是語文教師及研究者的共識。語文知識的總量究竟有多少？很難在一個具體數(shù)字上形成共識。

由于語文知識之間存在錯綜復雜的關系，加之語文知識的數(shù)量并不確定，很難對語文知識開展精準分類。以前，語文研究者將語文的“雙基”（即基礎知識和基本技能）內容概括為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”，即所謂“八字憲法”，這是對語文知識體系的簡明概括，流行甚廣。如果我們潛心反思，便會發(fā)現(xiàn)這“八字憲法”是不科學的。很明顯，“字、詞、句、篇”是從語言結構的大小而言的，而“語、修、邏、文”則是從語言的性能角度而講的。這八字的角度不一，似不應并列。另外這八字之間存在著許多交叉、重復和難以解釋的問題。[2]

從亞里士多德至今，對知識分類代不乏學者。研究者根據知識的內容、來源、性質等角度，對知識開展分類。例如哲學家羅素根據知識內容將知識分為直接經驗、間接經驗、內省經驗；哲學家波蘭尼根據知識的性質將知識分為顯性知識和緘默知識。隨著心理學研究的發(fā)展，特別是認知心理學和大腦神經科學的研究，提出了指向學習的知識分類的標準。心理學家布盧姆將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。國內研究者皮連生在認知心理學家加涅對學習結果分類的基礎上將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，“從教學的角度來看，這是目前為止對知識的一個最佳分類”[3]。

根據上文對知識分類的闡說，針對《賣油翁》這篇課文的教學，可將知識分為三類：一是由字詞句以及故事等所構成的陳述性知識；二是字詞的識讀、書寫以及語篇的朗讀、縮寫、擴寫、猜測、賞析等技能或知識所構成的程序性知識；三是對學習過程進行調節(jié)與監(jiān)控所使用的記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識。

在此基礎上，還可以按照波蘭尼對知識的分類，將知識分為顯性知識和緘默知識。例如陳述性知識就是顯性知識，而程序性知識和策略性知識則是緘默知識。知識性質不同，學習難度也不同。對學生來說，學習策略性知識的難度最大，學習程序性知識次之，學習陳述性知識再次之。所以，在教師教學前，學生自讀《賣油翁》往往集中表現(xiàn)為對字詞句及故事內容等陳述性知識這種顯性知識的學習，而很少對程序性知識和策略性知識這樣的緘默知識進行學習。由此可見，按照明確具體的標準對知識進行分類，精準鑒別知識的類型，是完全可以做到的。

二、知識精準生成核心素養(yǎng)的機制

“知識具有課程意義，知識對于學生發(fā)展的價值強度，其實就是知識之于核心素養(yǎng)的價值強度?！盵4]無知識，課程和教學不僅失去價值和意義，而且也無法存在[5]，學生需要依靠知識學習來生成核心素養(yǎng)[6]。教育學者郭元祥認為，課程教學的根本目的，應當是讓學生經由學科知識的教學和學習而使其學科核心素養(yǎng)和學科關鍵能力得到發(fā)展[7]?！皩W生的知識獲得是能力形成的重要基礎，然而知識向能力的轉化并不是自然而然完成的”[8]，當然，知識向核心素養(yǎng)的轉化也不是自然而然完成的。零碎散亂的知識無法形成智慧，僅從符號層面習得知識以及機械地接受知識的給定意義，都無法將知識轉化或生成為核心素養(yǎng)。[9]那么，知識是如何轉化成核心素養(yǎng)的呢？其轉化機制是怎樣的呢？

“知識在本質上是客觀事物本質屬性在人腦中的反映，是人類對客觀事物的認識所達到的理解水平，是人對客觀世界的觀念。知識學習為學生理解世界和參與世界奠定了觀念基礎?！薄皩τ趯W生發(fā)展而言，知識是有待發(fā)育的精神種子、思想種子和文化種子，唯有促進‘人—知相遇’，‘把知識帶入學生生命里’，才能為核心素養(yǎng)的生成提供觀念基礎。”“建立知識結構，促進知識向素養(yǎng)轉化，切實實現(xiàn)知識對于學生精神成長的‘力量’，是學習活動促成核心素養(yǎng)的重要機制?！薄盎顒邮呛诵乃仞B(yǎng)生成的內在機制，也是核心素養(yǎng)得以表現(xiàn)的途徑?！盵10]“知識與能力或素養(yǎng)之間存在著生動的循環(huán)與轉化關系。”[11]“不同類型的知識對學生能力的發(fā)展具有不同的作用”“不是所有類型的知識都能很快地轉化為能力”[12]。

認知心理學的研究表明，不同類型的知識生成核心素養(yǎng)的機制是不同的。具體來說，陳述性知識生成能力主要是內化機制，程序性知識生成能力通過外化機制，策略性知識生成能力則是選擇機制。據此來看，《賣油翁》的學習，對字詞句及故事的理解，主要依靠內化機制；對朗讀、賞析等程序性知識的掌握，需通過外化機制；對記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識的學習，則應依靠選擇機制。從能力和素養(yǎng)的通同來看，語文知識生成轉化為語文學科核心素養(yǎng)的機制亦當如此。依照波蘭尼的知識分類，在某種意義上，這就是將陳述性知識這種顯性知識內化為緘默知識，將程序性知識和策略性知識這樣的緘默知識外化為顯性知識，適時對內化或外化的過程加以監(jiān)控與反思。在某種程度上，由于知識是分類的，知識生成核心素養(yǎng)的機制也是分類的，這形成了知識精準生成核心素養(yǎng)的機制。

三、知識精準錨定的基本學理依據

為了促進語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)，選擇精準的知識，顯得既必要且重要。知識精準錨定，應當從以下層面的學理做起：

首先，精準診斷學情?？赏ㄟ^問卷調查、隨機訪談或“利用大數(shù)據技術對學習者在線學習數(shù)據有效采集和分析”，診斷學生學習最近發(fā)展區(qū)，最該學習什么知識。

其次，精準梳理教材編寫意圖。教材編寫意圖規(guī)定著教師所選知識的方向、類型及數(shù)量，這是知識精準錨定的重要理據。

再次，精準研制教學目標。結合學情精準診斷的結果、對教材編寫意圖的分析，研制教學目標，明確具體、可操作、可觀測。

最后，知識之間的轉化機制。按照知識和能力及素養(yǎng)表現(xiàn)的對應關系，陳述性知識側重于記憶，而程序性知識和策略性知識側重于遷移、轉化及創(chuàng)生。陳述性知識中的概念和規(guī)則可以轉化為程序性知識，策略性知識需要由陳述性知識轉化為程序性知識。

在精準診斷學情的基礎上，對教材、課文以及課標等內容開展研讀和分析，以精準錨定知識。

《賣油翁》是統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第三單元的一篇文言文。根據第三單元導語，可梳理兩點內容：第一，在單元主題上，課文都是“小人物”故事，教材編者希望學生能夠從雖然平凡且有弱點的小人物身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀品格，獲得普通人活得精彩的啟示；第二，在知識技能上，“要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點。還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關鍵語句，感受文章的意蘊”。教材編者在《賣油翁》課前設置“預習”提示：“先不看注釋讀一遍課文，看看你能讀懂多少，把不懂的語句畫出來。參考注釋重讀課文，畫出文中描寫人物行為、動作的詞語，體會文言文特有的簡潔風格?！痹俳Y合課后“思考探究”中復述課文的要求、尋找表現(xiàn)賣油翁及陳堯咨的態(tài)度的語句以及“積累拓展”中解釋句中加點詞，可以提煉出三類知識：

其一，陳述性知識。例如：加點詞“自矜”“頷”“輕”“遣”以及關乎神態(tài)、動作的“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語。

其二，程序性知識。例如：復述課文所用的知識、圈畫詞語和語句所用的知識、擴寫語句所用的知識等。

其三，策略性知識。解釋詞語的策略、“既貼近原文，又生動形象”的復述策略以及對人物態(tài)度的理解策略等。

綜合學情診斷、教材課文和課標的研讀等情況，可確定教學目標：

（1）初讀課文，圈畫讀不懂的詞語和語句并猜測意思，例如“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨” “酌”“覆”“瀝”等詞語及其所在的語句。

（2）按照給定的句式和提示的層次復述課文，想象語句中人物的行為和動作并加上語氣和神情，朗讀、演示并擴寫語句。

（3）辨析“善”“精”“熟”對陳堯咨射箭的敘述意味或態(tài)度傾向，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語或語句的畫面，分析人物性情或點評寫作妙處。

在每一個具體的教學目標中，程序性知識和策略性知識都以陳述性知識為基礎。比如說第一個教學目標，不懂的字詞和語句，屬于陳述性知識，圈畫字詞、猜測字詞意思所用到的知識則屬于程序性知識，而選擇哪一種符號圈畫字詞和語句、選擇哪些字詞和語句作為圈畫對象以及用哪一種方法猜測字詞意思等，所用的策略和方式等屬于策略性知識。用波蘭尼的觀點解釋，這樣的教學目標對知識學習所蘊含的機制是，以作為顯性知識的陳述性知識為基礎，經由學生對其回憶、理解等認知過程或心理活動，帶動對作為緘默知識的程序性知識和策略性知識的學習，或將作為顯性知識的陳述性知識轉化為緘默知識、程序性知識和策略性知識。對知識精準錨定，這為知識按照相應的機制轉化生成核心素養(yǎng)奠定了基礎。

四、知識精準學習的適切條件創(chuàng)設

知識因其產生的條件、傳播的方式以及功能的定位等存在不同，導致其具有不同的性質和特點。認知心理學的研究表明，按照知識的性質或類型創(chuàng)設相應的學習條件，學習的效果才能最大化。根據知識生成核心素養(yǎng)的機制，知識精準學習的適切條件創(chuàng)設主要指向適切學習活動的創(chuàng)建?！皩W習活動的核心是內部活動，是內部活動與外部活動的統(tǒng)一的活動過程?！盵13]“內部活動（思維等心理活動）是在外部活動的過程中發(fā)生、發(fā)展的”。[14]適切的學習活動可以起到這樣的作用：一是通過教師的教學來引發(fā)、維持并促進學生的學習；二是學生的學使學生成為學習主體引發(fā)其更大的學習投入；三是外在活動引起學生內部心理活動形成持久穩(wěn)定的發(fā)展和提高。

“學習活動是集認知過程、情感過程和意志過程于一體的完整的心理活動。即使認知活動是學習活動的核心組成部分，但認知也不僅僅是思維活動，還包括感知活動、想象活動等認知全過程?！盵15]“不同類型、不同的特征的知識必然要求學生在學習過程中經歷不同的學習方式。”[16]知識類型的不同，呼喚著學習方式的不同，學習方式的不同呼喚著活動類型的不同。與陳述性知識相對應的學習方式是接受與記憶、理解與探究，與程序性知識相對應的學習方式是操作、演示與體驗，與策略性知識相對應的學習方式是反思、評鑒與感悟等。

按照知識的類型及相應的學習方式，可以對《賣油翁》這篇課文教學所涉及的三類知識創(chuàng)設適切的學習活動，具體如下：

其一，陳述性知識的學習活動。一是“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語及其所在語句等，學生需要內化，其對應的活動是：學生初讀課文并圈畫不懂的字詞句，再結合注釋梳理課文并再次圈畫不懂的字詞句，然后由教師對學生不懂的字詞句或圍繞學生所問進行解釋。更有價值的活動是：先引導學生在組詞中解字、根據漢字構件猜測字義、根據教師做出的一些動作或表情猜測詞語等，再引導學生理解詞語。這就實現(xiàn)了以陳述性知識的學習為基礎，走向了以猜測技能為代表的程序性知識的學習，并觸及對猜測的策略等策略性知識的學習。二是對故事的復述，可采用一句話復述、兩句話復述、三句話復述等，或將文意分層次復述、選擇特定人物視角敘述等形式，引導學生提取故事。故事屬于陳述性知識，但復述所涉及的詳細敘述與簡略敘述的協(xié)同使用、敘述視角的選擇等，既涉及程序性知識也涉及策略性知識，提高了遷移、轉化和創(chuàng)生的可能性。

其二，程序性知識的學習活動。一是復述活動；二是朗讀活動；三是演示活動，通過模擬語句中人物的語氣、神情、動作進行演示；四是擴寫活動，對賣油翁“但微頷之”的心理活動和“康肅笑而遣之”的心理活動進行想象體驗；五是辨析詞語，解釋“善”“精”“熟”形容陳堯咨射箭的意思，再辨析其背后所蘊藏的情感；六是賞析活動，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語或語句的畫面并分析人物性情或點評寫作妙處等這些均涉及動作技能，都屬于程序性知識的學習。

其三，策略性知識的學習活動。在對不懂的字詞句和課文內容等陳述性知識進行回憶、理解時，已經觸及策略性知識；在復述、朗讀、演示、擴寫、辨析和賞析等動作技能的操作實踐中，例如想象更加合理的策略，朗讀時音量和情感、動作相互協(xié)調一致的技巧，通過模擬演示語氣、神情和動作應當注意的細節(jié)，所涉及的知識都屬于策略性知識。

依照波蘭尼的知識分類觀點，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。”[17]跟顯性知識相比，緘默知識（即默會知識）難以明確言說，跟化作素養(yǎng)可以運用、表現(xiàn)出來但無法言說、有意識地提取的知識相通，這為開展知識精準評估提供了學理依據。

五、知識精準評估的關鍵學習證據

根據波蘭尼的知識分類，對三類知識及轉化作以分析：基于字詞句及故事內容等作為顯性知識的陳述性知識，教師引導學生對復述、朗讀、演示等程序性知識進行學習以及伴隨而生的策略性知識，這些知識構成了在課文字面上肉眼無法可見的緘默知識。

在內隱學習理論看來，緘默知識的學習是一種內隱學習，“語文內隱學習是脫離邏輯思維的非語言的心理過程，具有直覺感悟性?！薄皬膶W習結果來看，語文內隱學習所獲得的主要是緘默知識，即‘只可意會不可言傳’的知識。它儲存于潛意識之中，不能有意識地加以提取，但能在適當?shù)那榫诚卤患せ??！盵18]知識不能有意識地加以提取卻能在適當?shù)那榫诚卤患せ?，這恰恰是知識轉化形成核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。

學生在具體情境中操作、演示等，可以將作為緘默知識的程序性知識和策略性知識表現(xiàn)出來，而這樣的學習表現(xiàn)就是評估學生獲得緘默知識的證據?；诖?，知識精準評估固然有著將學生對陳述性知識的回憶的表現(xiàn)作為評估證據的考量，然而，學生在具體情境、問題解決及學習活動中必須使用特定緘默知識的學習表現(xiàn)，更是知識精準評估所追尋的關鍵證據。

“知識是以符號的形式記錄或存在的，符號是知識的外衣或外殼，思想才是知識的內容?！盵19]知識的背后或內在是符號所掩蓋的思想、思維方式、價值觀和思想意識?！蔼M隘的學習和教授往往是為了知識而局限于知識符號層面”[20]，“對學生的成長而言，對符號知識的占有并不是目的，促進知識向核心素養(yǎng)轉化才是宗旨。”[21]對學生的生活經驗和人生體驗存在忽視的教學，教育活動將喪失感化生命的力量[22]。課程教學離不開知識，然而，關于知識的教學，一旦缺乏文化內涵和文化意蘊，知識就變成了可以授受傳遞的東西或冷冰冰的外在符號。其實，知識精準評估也是如此，在激發(fā)學生的生活經驗和人生體驗的具體情境中，觀察、確定并采集學生運用知識的表現(xiàn)，特別是緘默知識被激活的表現(xiàn)。

在某種程度上，紙筆測試跟操作演示之類的測評相比，在測評陳述性知識上具有優(yōu)勢，對程序性知識和策略性知識的易于言說的部分也能作出某種評估，但在整體上對程序性知識和策略性知識的測評不如操作演示之類的測評更有優(yōu)勢。就《賣油翁》的教學來說，開展知識精準評估，除了依靠課下作業(yè)中所布置的紙筆測試之外，還應增加課下作業(yè)中根據社會生活等所創(chuàng)設的情境任務，激活學生通過學習已獲的程序性知識、策略性知識所構成的緘默知識，形成相應的具體表現(xiàn)，以對那些已經轉化為學生核心素養(yǎng)卻無法通過紙筆測試測評出來的知識加以觀察、確認和評估。

此外，從高質量教學的要求來看，根據“教學評一體化”的思路，課堂教學應當實行即教即學即評，把對學生學習知識的評估嵌入在教師教、學生學的過程之中?；诖?，對學生學習并獲得作為緘默知識的程序性知識、策略性知識的結果開展即時評估，并將其作為改進教師教、學生學的證據和起點。當然，語文教師對學生學習表現(xiàn)所作的評估，特別是評價語，對其中所蘊含的程序性知識和策略性知識應當有所言說，借此將這種緘默知識外顯而使其成為顯性知識，加速知識轉化的速率和程度，提高知識的活躍度及其轉化成核心素養(yǎng)的質量和概率。

按照知識的具體類型創(chuàng)設適切的學習條件，學習才能達到最佳教學效果?；谥R分類開展初中語文精準教學，其學理依據是根據知識類型精準創(chuàng)設適切的學習條件促成知識轉化生成核心素養(yǎng)的機制。初中語文實施精準教學的目的，不僅僅是實現(xiàn)知識的遷移，更重要的是促成知識類型的轉化，達成知識的創(chuàng)生乃至知識的多種形態(tài)交融，豐富知識的內涵和學生的學習體驗。初中語文精準教學的實施，其基本思路是通過對知識類型的精準鑒別，遵循知識精準生成核心素養(yǎng)的機制，精準錨定知識并精準設置教學目標，創(chuàng)設知識精準學習的適切條件，進而采集知識精準評估的關鍵學習證據，這為初中語文教學走向高質量教學提供了一條行之有效的道路。

[本文系作者主持的全國教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養(yǎng)課堂生成機制研究”（課題批準號：DHA220509）的階段性研究成果]

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[作者通聯(lián)：熊紀濤，東北師范大學教育學部，

海南熱帶海洋學院附屬中學；

來鳳華，清華大學附屬中學]