摘要：“1+X”群文閱讀是近年來新興的一種閱讀教學(xué)模式，高中語文教學(xué)引入這種模式對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)具有積極意義。本文以《項(xiàng)脊軒志》為例，對(duì)高中語文“1+X”群文閱讀的教學(xué)路徑進(jìn)行探索，并將其梳理為巧設(shè)議題、精選群文、閱讀討論、展示成果四個(gè)步驟，對(duì)高中語文“1+X”群文閱讀教學(xué)具有一定的參考意義。

關(guān)鍵詞：“1+X”群文閱讀；核心素養(yǎng)；語文教學(xué)；《項(xiàng)脊軒志》

作為一門重要的基礎(chǔ)性學(xué)科，語文既是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的主要途徑，也是人們進(jìn)行思想文化交流的重要工具。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，人們獲取知識(shí)的方式發(fā)生了重大改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也變得更加多樣。高中語文不僅要肩負(fù)起語言文字知識(shí)的教學(xué)，更要積極適應(yīng)新時(shí)代思想快速成長(zhǎng)變化的青少年?；诖?，許多教師在新課改、新考改的大背景下，正積極地探索更高效的閱讀教學(xué)法。

“群文閱讀”這一概念的正式問世，最早可以追溯到趙鏡中教授在一次主題演講中提到的建議——語文教學(xué)變革要“由單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀”，他多次呼吁教師嘗試結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。[1]自此，群文閱讀逐漸傳播開來，并由眾多學(xué)者和教師展開了理論研究和實(shí)踐探索。王東明曾對(duì)“群文閱讀”作過如下定義：“群文閱讀教學(xué)是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。”[2]

“1+X”群文閱讀教學(xué)是“群文閱讀”課堂教學(xué)的模式之一，是指以單篇精讀課文或教材單元主題作為“主要線索”進(jìn)行文本組合的閱讀教學(xué)模式。部編版教材主編溫儒敏先生對(duì)“1+X”群文閱讀曾經(jīng)作過如下闡述：“所謂‘1+X’的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學(xué)生自己讀，讀不懂也沒關(guān)系，慢慢就弄懂了?！盵3]這里的“1”既可以是教材中的某篇課文，也可以是圍繞課文內(nèi)容設(shè)置的某一議題，“X”則指與課文或議題相匹配的其他閱讀文本材料。

結(jié)合多位專家對(duì)“1+X”群文閱讀教學(xué)的闡述，筆者試將這一閱讀教學(xué)模式理解為：教師根據(jù)某篇精讀課文或單元主題作為“主要線索”進(jìn)行多文本的組合，學(xué)生圍繞教師設(shè)置的文本探究議題展開群文閱讀，完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并生成自我的閱讀思考。

一、群文閱讀的現(xiàn)實(shí)困境

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》于2018年正式頒布，筆者所在的安徽省也于2020年秋季學(xué)期正式使用統(tǒng)編版新教材。然而隨著新課改的逐步推進(jìn)，學(xué)生覺得語文越來越難學(xué)，教師覺得語文越來越難教，群文閱讀的教學(xué)模式推行似乎走入了困境。

（一）教的困境

傳統(tǒng)單篇精讀的教學(xué)模式推行甚久，許多教師的教學(xué)思維在一定程度上已經(jīng)固化，從確定教學(xué)目標(biāo)到課堂精講，再到檢查學(xué)習(xí)成果，教師是教材的研究者、課堂的主導(dǎo)者。而群文閱讀要求教師轉(zhuǎn)換為課程的設(shè)計(jì)者，從學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度出發(fā)梳理、重組教材內(nèi)容，這需要教師投入更多的時(shí)間和精力。

但事實(shí)上，部分教師對(duì)于這一挑戰(zhàn)產(chǎn)生了畏難心理，不想折騰，不愿思考，導(dǎo)致群文閱讀無法走入課堂。以筆者所在學(xué)校為例，2023年秋季學(xué)期高一年級(jí)部共12位語文教師，男女各6人，35歲以上教師8人，35歲以下4人。筆者通過觀察教研活動(dòng)及私下訪談各位教師得知，愿意主動(dòng)在課堂上嘗試群文閱讀的教師僅有3人。對(duì)于剛畢業(yè)的年輕老師來說，他們正處于迅速培養(yǎng)自己教學(xué)能力的階段，基于想站穩(wěn)講臺(tái)的迫切心理，更愿意按部就班、踏踏實(shí)實(shí)地把每一篇課文講好，認(rèn)為沒有精力開展更高層次的群文閱讀；同時(shí)，剛畢業(yè)的年輕教師對(duì)學(xué)生的考試成績(jī)心理負(fù)擔(dān)較大，不敢輕易地轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，害怕搞砸學(xué)生分?jǐn)?shù)的心理讓他們更傾向于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式。對(duì)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師來說，一方面是不愿意踏出教學(xué)的舒適區(qū)，推翻以往的教學(xué)模式，重新花費(fèi)大量時(shí)間、精力開展教研活動(dòng)；另一方面是他們內(nèi)心對(duì)于群文閱讀存在抵觸心理，認(rèn)為一節(jié)課給學(xué)生過多的閱讀資料會(huì)干擾他們對(duì)教材文本的理解和深入，從而影響教學(xué)效果，所謂的群文閱讀不過是無法提高學(xué)生成績(jī)的新花樣，并不能真正地為實(shí)效課堂服務(wù)。相反，愿意主動(dòng)嘗試群文閱讀的教師恰好是這個(gè)群體的“中堅(jiān)力量”——已有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但尚未形成思維定式的中青年教師。

（二）學(xué)的困境

高中學(xué)生課業(yè)繁重，學(xué)習(xí)時(shí)間緊張，在眾多學(xué)科中，語文似乎總是那個(gè)最容易被打入“冷宮”的學(xué)科。很多學(xué)生課后花在語文學(xué)科上的時(shí)間少之又少，一是因?yàn)檎Z文提分慢，難以在短時(shí)間內(nèi)取得突飛猛進(jìn)的分?jǐn)?shù)提升，也就是學(xué)生口中所謂的“劃不來”，這讓他們更愿意花費(fèi)時(shí)間在數(shù)理化這些能在短時(shí)間內(nèi)看到成效的科目上；二是因?yàn)檎Z文即使不多花額外的時(shí)間去學(xué)也不至于差到哪里去，語文是我們的母語學(xué)科，學(xué)生在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過程中積累了較為深厚的母語素養(yǎng)，這些素養(yǎng)已經(jīng)融入到學(xué)生的思維中，難以輕易地忘記。

基于以上兩點(diǎn)原因，學(xué)生對(duì)于高中階段的語文學(xué)習(xí)總是容易掉以輕心，最終又會(huì)對(duì)自己難以提升的語文成績(jī)感到一籌莫展。在這種形勢(shì)下展開群文閱讀教學(xué)，不僅需要學(xué)生在課堂以外花費(fèi)一定的時(shí)間做好課上閱讀的準(zhǔn)備，還需要他們克服“語文多花時(shí)間值不值得”的心理障礙。即使學(xué)生愛閱讀、有主動(dòng)閱讀的需求，但面對(duì)繁重的學(xué)業(yè)壓力和緊張的學(xué)習(xí)時(shí)間，這似乎是個(gè)難能平衡的現(xiàn)實(shí)問題。

以上種種困境啟示我們，群文閱讀教學(xué)雖已多地開花卻也難以直接模仿，如何讓群文閱讀教學(xué)真正走進(jìn)課堂、走近學(xué)生？這不僅需要我們積極轉(zhuǎn)變部分教師對(duì)于群文閱讀教學(xué)的抵觸、畏難心理，讓他們認(rèn)識(shí)到群文閱讀教學(xué)不是曇花一現(xiàn)的“假熱鬧”課堂，而是能真正提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要教學(xué)路徑；更需要我們?yōu)槟切┨幱诿麟A段的教師們提供一些切實(shí)可行的教學(xué)參考路徑，讓群文閱讀教學(xué)不再是遙不可及的“天上月”，而是實(shí)實(shí)在在的“康莊道”，讓每一位教師都可以創(chuàng)造出屬于自己的群文閱讀教學(xué)路徑。

接下來，筆者將以《項(xiàng)脊軒志》為例，進(jìn)行“1+X”群文閱讀教學(xué)路徑的初步探索。

二、“1+X”群文閱讀教學(xué)路徑初探

根據(jù)相關(guān)學(xué)者對(duì)“1+X”群文閱讀教學(xué)的闡述，以《項(xiàng)脊軒志》為例，筆者將這一閱讀教學(xué)模式的實(shí)施路徑梳理為以下四個(gè)步驟：巧設(shè)議題、精選群文、閱讀討論、展示成果。

（一）巧設(shè)議題——帶動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展與提升

議題的設(shè)置既需要基于文本，更需要有意識(shí)地指向?qū)W生的學(xué)科核心素養(yǎng)。新課標(biāo)提出語文活動(dòng)分為三個(gè)方面：“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”，這三類活動(dòng)都需要學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的語言思維，才能學(xué)有所獲。不難發(fā)現(xiàn)，教師在組織以議題為中心的群文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要把課堂的大部分時(shí)間留給學(xué)生，那么學(xué)生能否主動(dòng)自覺地參與到課堂活動(dòng)中來，這一點(diǎn)變得尤為重要?；谝陨锨闆r，筆者認(rèn)為激發(fā)學(xué)生自主閱讀的第一個(gè)突破口在于議題的設(shè)置能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能否引發(fā)學(xué)生帶著問題去讀、去思考，從而鍛煉自身的思維能力，為接下來的語言活動(dòng)打好基礎(chǔ)。那么，如何才能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣呢？筆者認(rèn)為，教師在設(shè)置議題時(shí)要貼近學(xué)生的生活和情感認(rèn)知，關(guān)注青少年的所思所想，讓他們即使是在面對(duì)有“歷史感”的課文時(shí)，也能縮小自身與文本之間的距離。其次是設(shè)置一個(gè)深刻的、值得思考的議題，過于簡(jiǎn)單的議題只會(huì)打擊學(xué)生閱讀的積極性，并不能給他們帶來學(xué)習(xí)的成就感，需要思考且值得討論的問題才能把學(xué)生的思維能力調(diào)動(dòng)到最大限度。

《項(xiàng)脊軒志》被稱為“明文第一”，以“極淡之筆”訴說“極深之情”，軒內(nèi)流淌的情感十分深厚且層次豐富，但作者選取的都是一些生活的瑣事和平淡的話語，如何讓學(xué)生真正走進(jìn)歸有光的情感空間？筆者認(rèn)為教師可從以下三個(gè)角度設(shè)置議題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀情境。

第一，從文本內(nèi)容出發(fā)設(shè)置議題。例如，解讀《項(xiàng)脊軒志》可以從文中的兩大類人物入手：一類是以作者為代表的封建士子，一類是以祖母、母親、妻子為代表的封建女性。教師可以根據(jù)這兩類人物形象搜尋課內(nèi)外相關(guān)的文本，讓學(xué)生探究封建時(shí)代士子、女性的命運(yùn)，然后在此基礎(chǔ)上探究古今之異同，激發(fā)學(xué)生對(duì)于當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思考。其次，也可以從文中的情感入手，《項(xiàng)脊軒志》中有親情、愛情，還有家族之情，這些情感學(xué)生在日常生活中是有真實(shí)感觸的，由情入文也是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。此外，還可以從建筑的角度切入，探尋小小書房的空間結(jié)構(gòu)、器皿擺設(shè)及周邊的環(huán)境，我國(guó)古人歷來重視書房，書房的命名文化、布置文化、人文內(nèi)涵等都是極具探索價(jià)值的。

第二，從語言角度出發(fā)設(shè)置議題。不同的作家在他們的作品中呈現(xiàn)出不同的語言風(fēng)格：或樸實(shí)，或豪放，或飄逸，或哀怨。引領(lǐng)學(xué)生感知不同文本的語言魅力，引導(dǎo)學(xué)生更好地運(yùn)用語言來表達(dá)心中事、胸中情，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語言思維能力有著重要的現(xiàn)實(shí)意義?！俄?xiàng)脊軒志》的語言風(fēng)格平淡至極，教師可以選取不同語言風(fēng)格的古代散文，讓學(xué)生完成文言散文語言的品鑒活動(dòng)；也可以羅列歸有光不同時(shí)期創(chuàng)作的文章進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋龑?dǎo)學(xué)生探究歸有光的語言風(fēng)格變化史。

第三，從文本體裁出發(fā)設(shè)置議題。統(tǒng)編版高中語文選擇性必修下冊(cè)第三單元選取了六篇體裁不一的散文，分別為“表”“志”“序”“辭”“傳”“記”，不同的文本體裁在寫作上各有什么特點(diǎn)？在表達(dá)上又有何優(yōu)劣之分？當(dāng)學(xué)生在課堂上圍繞這些議題完成這幾篇散文的閱讀探究后，今后他們?cè)谧x到這一類體裁的古文時(shí)便可以觸類旁通，更迅速地走進(jìn)、理解文本，增強(qiáng)他們對(duì)中華傳統(tǒng)語言的敏感度。

（二）精選群文——促進(jìn)學(xué)生審美的鑒賞與創(chuàng)造

群文閱讀教學(xué)的文本素材可以來自教材內(nèi)的課文，也可以拓展延伸到課外，教師需要關(guān)注的是多文本之間的聯(lián)接，通過跨文本的方式，讓學(xué)生建立起更廣的閱讀視野，提升學(xué)生審美鑒賞的能力。在語文課堂上，讓學(xué)生通過多文本的閱讀去充分體會(huì)漢語文字的魅力，感受祖國(guó)語言的美，從而激發(fā)他們的文化自豪感和民族歸屬感。

以《項(xiàng)脊軒志》為“1”設(shè)計(jì)群文閱讀教學(xué)時(shí)，可以從內(nèi)容的角度選取《陳情表》《祭十二郎文》《先妣事略》《我與地壇》等文本作為親情類議題展開閱讀探討；也可以選取《與妻書》《聲聲慢》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》《邊城》等作為悲劇愛情類議題展開探討；還可以選取《陋室銘》《阿房宮賦》《從百草園到三味書屋》等作為建筑空間類議題展開探究。另外，《紅樓夢(mèng)》作為一部百科全書式作品，也是高中學(xué)生的必讀文學(xué)著作，教師可以選取書中體現(xiàn)親情、愛情、建筑空間等方面的相關(guān)章節(jié)作為閱讀材料進(jìn)行補(bǔ)充，然后結(jié)合本班學(xué)情設(shè)置議題，展開教學(xué)。

此外，還可以從語言的角度選取《陳情表》《滕王閣序》《浮生六記（節(jié)選）》等文本，引導(dǎo)學(xué)生探尋不同作家的語言風(fēng)格。

最后，從體裁的角度可以任意選取本單元的其他五篇課文作為群文閱讀的對(duì)象。

（三）閱讀討論——引導(dǎo)學(xué)生語言的建構(gòu)與運(yùn)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，主張學(xué)生在真實(shí)的情境中完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)體系的雙線成長(zhǎng)。新課標(biāo)中也指出閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。[4]因此，教師在課堂上要給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，讓學(xué)生真正地與文本對(duì)話、交流。

課堂閱讀前，教師可以根據(jù)本班學(xué)情進(jìn)行科學(xué)合理的小組分工，分組時(shí)綜合考慮學(xué)生的文言基礎(chǔ)能力、散文鑒賞能力、組織能力等各個(gè)維度，以便在后續(xù)的討論活動(dòng)中組內(nèi)成員可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互幫助。在閱讀時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生做好批注，對(duì)自己在閱讀過程中感興趣或者難以理解的地方做好標(biāo)記。例如閱讀《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，可對(duì)“諸父異爨”“持一象笏至”“吾妻歸寧”等重點(diǎn)文化詞句做好勾畫，記錄自己的想法，為后續(xù)的小組討論做準(zhǔn)備。小組討論期間，教師要做好巡視、點(diǎn)撥工作，為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以保證小組討論的時(shí)效性和深刻性。例如，閱讀《項(xiàng)脊軒志》和《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》時(shí)，如有學(xué)生關(guān)注兩文結(jié)尾處的景物描寫——“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”與“料得年年腸斷處，明月夜，短松岡”這兩處景物描寫雖平淡如水，但結(jié)合作品的悼亡主題來看，這種平淡真摯的表述反倒使情感的抒發(fā)更加深切，教師可在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考、尋找其他文學(xué)作品中有無類似表達(dá)，幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的“通感視野”，培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通的能力，擴(kuò)大學(xué)生的藝術(shù)聯(lián)想力。此外，教師還要注意，在引導(dǎo)學(xué)生的過程中不要輕易地對(duì)學(xué)生的回答做出負(fù)面的評(píng)價(jià)，要鼓勵(lì)小組內(nèi)的同學(xué)相互點(diǎn)評(píng)、補(bǔ)充甚至是駁斥，重點(diǎn)是要讓學(xué)生自己開口說且說得有理有據(jù)，這樣才能真正提高學(xué)生在討論環(huán)節(jié)的積極性，鍛煉他們語言建構(gòu)與運(yùn)用的能力。

（四）展示成果——增進(jìn)學(xué)生文化的傳承與理解

課程目標(biāo)中提出教師要引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)祖國(guó)的語言文字，體會(huì)中華文化的博大精深，理解、認(rèn)同、熱愛中華文化。群文閱讀課上，每一位學(xué)生都會(huì)讀有所獲，如何讓這種短暫的思維火花得以延續(xù)，就需要教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生將“向內(nèi)”的閱讀與“向外”的表達(dá)結(jié)合起來，可以是口頭表達(dá)的形式，也可以是書面寫作。合理的表達(dá)訓(xùn)練不僅能提升本堂課的教學(xué)效率，還能鍛煉學(xué)生的語言實(shí)踐能力，讓他們?cè)谡Z文課上想說且敢說。

成果展示環(huán)節(jié)可以先安排在小組討論中，讓學(xué)生先在組內(nèi)進(jìn)行展示，同組同學(xué)相互品讀、借鑒、修改、完善，然后推選出小組代表在全班進(jìn)行展示。例如，在探究“作者如何以細(xì)節(jié)見真情”這一議題時(shí)，可讓學(xué)生在閱讀《項(xiàng)脊軒志》《陳情表》《我與地壇》三篇課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們運(yùn)用課上掌握的“細(xì)節(jié)傳深情”的表達(dá)技巧，撰寫生活中的親情小片段，實(shí)現(xiàn)變所學(xué)為所用的目的，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)親人的感恩之心，提升學(xué)生對(duì)中華“孝”文化的感知力，從而達(dá)到立德樹人的總目標(biāo)。

從巧設(shè)議題到精選群文，再到課堂上的閱讀討論與成果展示，這四個(gè)具體的閱讀教學(xué)步驟可以為一線教師提供一些參考價(jià)值，讓廣大教師在嘗試“1+X”群文閱讀教學(xué)的過程中真正“有跡可循”，并以此為“杠桿”去撬動(dòng)更多的關(guān)于群文閱讀的思考與探究。與此同時(shí)，這種閱讀教學(xué)模式將讓學(xué)生在教師的引領(lǐng)下真正感受到閱讀帶來的情感與生命的互動(dòng)，讓他們真正感受到閱讀之美，領(lǐng)會(huì)到閱讀的魅力所在，為他們提供一個(gè)更廣闊的閱讀視野，培養(yǎng)他們獨(dú)立自主且有創(chuàng)造性的思維能力，讓他們認(rèn)識(shí)到好的閱讀方法不僅能提高學(xué)習(xí)成績(jī)，更能助力他們成長(zhǎng)為一個(gè)適應(yīng)新時(shí)代的青年！

綜上所述，雖然群文閱讀教學(xué)在推行的過程中存在一些困境，但越來越多的教師將認(rèn)識(shí)到這種閱讀教學(xué)模式對(duì)于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的積極意義。我們可以利用這一閱讀教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面的核心素養(yǎng)，從而為社會(huì)輸送具有創(chuàng)新意識(shí)、批判思維和團(tuán)隊(duì)合作精神的新時(shí)代青年人才。

參考文獻(xiàn)：

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[5]朱曉嵐.基于群文閱讀視野的《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2023.

（作者：葉曉敏，安徽省宿松中學(xué)教師）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]