摘 要：高質(zhì)量的課堂問(wèn)題能彰顯教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的目的，是課堂教學(xué)的靈魂，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路燈，而好的問(wèn)題是需要課前設(shè)計(jì)的。從學(xué)生認(rèn)知的角度區(qū)分課堂問(wèn)題的性質(zhì)，及不同性質(zhì)的問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中所起的作用，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)每一性質(zhì)的課堂問(wèn)題給出句式模型，為教師設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題提供幫助。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂問(wèn)題；性質(zhì)；設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2024）25-0060-05

由于工作關(guān)系，筆者發(fā)現(xiàn)，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究時(shí)，常重視教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，認(rèn)為環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)了目標(biāo)，就一定能完成教學(xué)任務(wù)，從而忽視了課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)。同時(shí)教師在構(gòu)思問(wèn)題的時(shí)候，因?yàn)閷?duì)課堂問(wèn)題性質(zhì)缺乏必要的了解，常常僅考慮學(xué)生的答案中可能包含的內(nèi)容，忽視學(xué)生在回答問(wèn)題的時(shí)候應(yīng)用的思維類型，更有不少教師為了提問(wèn)而提問(wèn)，很少考慮為什么要提問(wèn)，導(dǎo)致表面上看有問(wèn)有答，但問(wèn)題的作用不大。比如筆者曾對(duì)一位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)她一節(jié)課向?qū)W生提出了247個(gè)問(wèn)題，其中能對(duì)應(yīng)目標(biāo)并落實(shí)目標(biāo)的問(wèn)題只有48個(gè)，整節(jié)課學(xué)生少有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，少有思考的機(jī)會(huì)。眾所周知，高質(zhì)量的課堂問(wèn)題能彰顯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的目的，是課堂教學(xué)的靈魂，而高質(zhì)量的問(wèn)題是需要課前設(shè)計(jì)的，尤其是課堂上的關(guān)鍵問(wèn)題。幾年來(lái)，筆者對(duì)課堂問(wèn)題的含義、性質(zhì)進(jìn)行了研究，并歸納了課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的句式模型。

一、課堂問(wèn)題的含義

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“問(wèn)題”一詞的解釋有四個(gè)方面：1.（名）要求回答或解釋的題目； 2.需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；3.關(guān)鍵；4.指事故或意外。 南京師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院吳連慶老師在《課堂問(wèn)題的分類與設(shè)計(jì)》一文中研究了課堂問(wèn)題的內(nèi)涵，提出“課堂教學(xué)中的‘問(wèn)題’，可以理解為教師對(duì)學(xué)生作出的教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容原理的刺激或要求他們做什么以及怎樣做的提示”。參考《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋，借鑒專家的意見，經(jīng)歷了大量的實(shí)踐研究后我們認(rèn)為，課堂問(wèn)題要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)作出提示的目的，且從句式上還必須是問(wèn)句的形式。因此，課堂問(wèn)題是課堂上教師以問(wèn)句的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作出的提示或要求學(xué)生回答的題目。

觀察教師的課堂問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，像“是嗎”“對(duì)嗎”“好嗎”此類的問(wèn)題普遍存在，這類問(wèn)題的答案簡(jiǎn)單，且有些教師也不在意學(xué)生是否做出了回答，這樣的課堂問(wèn)題是沒有效果的。在課堂上提出有價(jià)值的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生有意義地思考，才是我們研究課堂問(wèn)題的最終目的。

二、課堂問(wèn)題的性質(zhì)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“性質(zhì)”的解釋是“一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性”，在哲學(xué)上，性質(zhì)是指事物所具有的固有的本質(zhì)特征，是事物存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。在科學(xué)研究中，性質(zhì)是指事物所具有的可觀察或可測(cè)量的特征，可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)或觀察來(lái)驗(yàn)證和描述。因此，課堂問(wèn)題的性質(zhì)可歸結(jié)為：課堂上每個(gè)問(wèn)題所具有的與其他問(wèn)題不同的根本屬性，具有可觀察和可測(cè)量的特征。所以課堂問(wèn)題的表述要指向明確，不能含糊不清。

大量的實(shí)踐研究表明區(qū)分課堂問(wèn)題的性質(zhì)，有助于教師在構(gòu)思課堂問(wèn)題時(shí)，更好地理解課堂問(wèn)題的本質(zhì)及各問(wèn)題間的邏輯關(guān)系，凸顯教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)目的，最終促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此區(qū)分課堂問(wèn)題的性質(zhì)具有重要的理論和實(shí)踐意義。

布魯姆的教育目標(biāo)分類可以用來(lái)幫助教師區(qū)分不同類型的思維或認(rèn)知方式， 2009年，“布魯姆教育目標(biāo)分類”進(jìn)行了重新修訂，對(duì)原來(lái)分類法的六個(gè)維度：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?，變成用?dòng)詞來(lái)進(jìn)行分類，分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)緯度，這樣的分類能幫助教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)出促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效問(wèn)題。

國(guó)內(nèi)許多教師、學(xué)者依據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類和學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)課堂問(wèn)題的性質(zhì)、類型進(jìn)行了劃分，這些都成為我們確定課堂問(wèn)題性質(zhì)的依據(jù)和借鑒。如，江蘇省南京市南湖第一中學(xué)馬峰老師在《談?wù)n堂提問(wèn)的類型與技巧》一文中，結(jié)合中學(xué)的物理教學(xué)將課堂提問(wèn)的類型分為了五類，第一類是記憶性問(wèn)題，第二類是理解性問(wèn)題，第三類是應(yīng)用性問(wèn)題，第四類是創(chuàng)造性問(wèn)題，第五類是評(píng)價(jià)性問(wèn)題。其中，關(guān)于記憶性問(wèn)題，他認(rèn)為要求學(xué)生根據(jù)事實(shí)通過(guò)回憶和再認(rèn)回答問(wèn)題。筆者經(jīng)過(guò)研究以后認(rèn)為“再認(rèn)”不是記憶的范疇，不可??；關(guān)于理解性問(wèn)題，他認(rèn)為是“使學(xué)生通過(guò)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換、解釋和推測(cè)方可獲得答案的問(wèn)題”。經(jīng)過(guò)查閱資料，我們發(fā)現(xiàn)“轉(zhuǎn)換”和“轉(zhuǎn)化”雖然都是動(dòng)詞，但意義有所不同，轉(zhuǎn)換側(cè)重形式和狀態(tài)上的變化，轉(zhuǎn)化是本質(zhì)屬性的變化；“推測(cè)”和“推斷”意義也有所不同，推測(cè)偏向于基于假設(shè)或想象的非正式推斷，往往包含猜測(cè)、假定等元素，較為隨意；而推斷則更加注重基于事實(shí)和邏輯的正式推導(dǎo)，帶有演算的性質(zhì)，是一種更科學(xué)、更邏輯的方法。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中指出“數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)”，說(shuō)明“數(shù)學(xué)在形成人的理性思維、科學(xué)精神和促進(jìn)個(gè)人智力發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用”。可見促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的課堂問(wèn)題應(yīng)具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)，所以我們將核心詞調(diào)整為轉(zhuǎn)化和推斷；關(guān)于應(yīng)用性問(wèn)題，他認(rèn)為是“要求學(xué)生把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的物理情境，解決新的物理問(wèn)題”。研究之后，我們覺得可以引用過(guò)來(lái)，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)，把它理解為要求學(xué)生在新的情境中執(zhí)行或者利用一種程序解決新的數(shù)學(xué)問(wèn)題；關(guān)于創(chuàng)造性問(wèn)題，他認(rèn)為是“要求學(xué)生超越對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶，運(yùn)用自己的想象力和創(chuàng)造性思維對(duì)原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合，產(chǎn)生一些獨(dú)特的新奇的答案”。我們認(rèn)為馬老師的觀點(diǎn)有一定的可取之處，關(guān)于評(píng)價(jià)性問(wèn)題，他認(rèn)為是“要求學(xué)生根據(jù)一定的推測(cè)和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物進(jìn)行價(jià)值判斷，往往沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案”，我們研究以后認(rèn)為是可取的。

南京師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院吳連慶老師在《課堂問(wèn)題的分類與設(shè)計(jì)》一文中還提到“分析層次的問(wèn)題”，認(rèn)為該層次問(wèn)題“不僅能幫助學(xué)生記憶和組織知識(shí)，而且能分析知識(shí)的結(jié)構(gòu)因素，弄清事物間的關(guān)系或前因后果”。我們認(rèn)為是對(duì)應(yīng)布魯姆6個(gè)認(rèn)知層次中“分析”一層提出的，可以借鑒。

在以上分析、借鑒的基礎(chǔ)上，我們按從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)，在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)φn堂問(wèn)題進(jìn)行如下劃分和定義：

1.記憶性問(wèn)題：幫助學(xué)生從記憶中提取相關(guān)知識(shí)的問(wèn)題。包括對(duì)知識(shí)的回憶和識(shí)別，是一種最簡(jiǎn)單的或低層次的問(wèn)題。學(xué)生對(duì)這類問(wèn)題的回答通常是對(duì)已有信息的提取。所以設(shè)計(jì)該類問(wèn)題時(shí)，要求學(xué)生回答的內(nèi)容不超過(guò)其先前掌握的內(nèi)容。

2.理解性問(wèn)題：引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)化、解釋、推斷的過(guò)程，進(jìn)而明白所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵、特征的問(wèn)題。理解性問(wèn)題常用于對(duì)新知的學(xué)習(xí)，能建構(gòu)起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

3.應(yīng)用性問(wèn)題：促使學(xué)生在給定的情境中執(zhí)行或者利用一種程序的問(wèn)題。它主要是指對(duì)所學(xué)概念、法則、原理的執(zhí)行和實(shí)施，要求學(xué)生把所學(xué)概念、規(guī)則和原理等知識(shí)應(yīng)用于新的情境中，通過(guò)一定的程序和步驟解決問(wèn)題?；卮饝?yīng)用性問(wèn)題常常要將新的知識(shí)、技能與原有的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)合理組織，綜合運(yùn)用。

應(yīng)用性問(wèn)題與理解性問(wèn)題的區(qū)別在于，應(yīng)用性問(wèn)題只給問(wèn)題情境或?qū)W習(xí)任務(wù)，由學(xué)生自己去選擇所需要的知識(shí)、概念、規(guī)則或原理來(lái)解決問(wèn)題，而理解性問(wèn)題是學(xué)生應(yīng)用已有的知識(shí)概念、規(guī)則或原理去研究新問(wèn)題。

如：認(rèn)識(shí)了數(shù)對(duì)后，問(wèn)“想一想，自己的座位怎樣表示？”是應(yīng)用性問(wèn)題，而問(wèn)“怎樣用數(shù)對(duì)表示自己的座位？”則是理解性問(wèn)題。

4.分析性問(wèn)題：促使學(xué)生把材料分解成若干個(gè)組成部分，并確定各部分之間的相互關(guān)系以及與總體框架的關(guān)系的問(wèn)題。它主要讓學(xué)生對(duì)已獲得的知識(shí)、方法等進(jìn)行區(qū)別、組織，確認(rèn)歸屬，找出產(chǎn)生這種結(jié)果的原因。僅靠記憶不能回答這類問(wèn)題，學(xué)生必須在理解的基礎(chǔ)上，對(duì)材料進(jìn)行加工、組織，尋找根據(jù)，進(jìn)行解釋和鑒別才能解決問(wèn)題。

5.評(píng)價(jià)性問(wèn)題：促使學(xué)生基于某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)做出判斷的問(wèn)題。評(píng)價(jià)性問(wèn)題能幫助學(xué)生基于已有的知識(shí)、法則、標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)目前發(fā)生的事件進(jìn)行檢查和判斷、比較和選擇，能使學(xué)生理性地、深刻地理解數(shù)學(xué)現(xiàn)象、概念、思考方法等，是高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題。

6.創(chuàng)造性問(wèn)題：能促使學(xué)生將要素整合為一個(gè)內(nèi)在一致、功能統(tǒng)一的整體或形成一個(gè)原創(chuàng)的產(chǎn)品的問(wèn)題。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)能在所學(xué)知識(shí)和方法的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)和提出新的方法或思路。創(chuàng)新性問(wèn)題是為了培養(yǎng)學(xué)生的求異思維、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上使學(xué)生把教材內(nèi)容的概念、規(guī)則等重新組合。它們是開放性的，正確答案不止一個(gè)，并且通常不大可能事先預(yù)測(cè)正確答案究竟是什么。

三、總結(jié)

記憶性問(wèn)題、理解性問(wèn)題和應(yīng)用性問(wèn)題一般有直接的、明確的、無(wú)歧義的答案，在這些問(wèn)題的引領(lǐng)下學(xué)生進(jìn)行的是低階思維，所以均屬于初級(jí)層次的認(rèn)知問(wèn)題。而分析性問(wèn)題、評(píng)價(jià)性問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題常常可以從不同的角度做出不同的回答，在這些問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生進(jìn)行的思維是高階思維，所以這些問(wèn)題屬于高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題。高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題常?？梢源蚱茖W(xué)生思維的平靜，引起師生間，甚至是生生間的爭(zhēng)論性學(xué)習(xí)，教師可以就此深度了解學(xué)情，選擇有針對(duì)性的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，增進(jìn)師生之間的情感交流。

【本文系石家莊市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)研究”（課題編號(hào)：2023049）研究成果?！?/p>

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