摘 要：在客觀分析課堂教學(xué)過程性評價問題的基礎(chǔ)上，有針對性地提出應(yīng)用微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價模型進(jìn)行改進(jìn)，結(jié)合區(qū)域教育實踐經(jīng)驗，分析了微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價模型的應(yīng)用策略：實施信息化教學(xué)設(shè)計，為目標(biāo)的實現(xiàn)制作量表；開展進(jìn)階式課堂教學(xué)，為素養(yǎng)的內(nèi)化創(chuàng)造環(huán)境；開展反饋式課堂觀察，為教學(xué)的改進(jìn)設(shè)立機(jī)制。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；過程性評價；教育信息化

基金項目：本文系廣東省中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0專項科研課題“能力提升工程2.0——區(qū)域立體推進(jìn)五維實踐模式研究”（項目編號：TSGCKT2023301）研究成果。

作者簡介：劉麗燈（1972—），女，廣東省江門市教育研究院（市教師發(fā)展中心、市教育考試中心）。

一、問題分析

新課改實施以來，自主、合作、探究的課堂模式受到廣泛關(guān)注。在課堂中組建合作小組、評優(yōu)劃“正”字、創(chuàng)建虛擬超市等系列課堂互動不斷生成，但也存在小組合作賦分結(jié)果成“大概數(shù)”、“正”字統(tǒng)計不準(zhǔn)確、虛擬超市成“糊涂賬”的現(xiàn)象。如何有效開展課堂教學(xué)過程性評價，是每一位教師應(yīng)思考的問題。當(dāng)前，構(gòu)建微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價模型是一個全新的課題，教師應(yīng)通過信息化手段提高課堂教學(xué)過程性評價的可操作性，讓課堂教學(xué)過程性評價真正落地。

課堂教學(xué)過程性評價的主要目標(biāo)是通過對學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)的評價與反饋來及時調(diào)整課堂教學(xué)策略，激勵學(xué)生以及釋放學(xué)生學(xué)習(xí)能量。因此，微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價不僅要對教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的起點、終點進(jìn)行評價，還要對教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)從起點到終點的行為改變量或表現(xiàn)的瞬時狀態(tài)進(jìn)行評價。課堂作為一個系統(tǒng)，包括學(xué)生、教師、教材、媒體及所有對學(xué)習(xí)過程起促進(jìn)作用的成分［1］，元素眾多，互動頻繁，信息量大。課堂教學(xué)過程性評價要采集哪些信息，這些信息如何采集，如何應(yīng)用采集后的信息等，都是需要教師思考的問題。

二、改進(jìn)與對策

面對課堂教學(xué)過程性評價中存在的問題與挑戰(zhàn)，基于全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的實踐，我們提出如下解決思路。一是搭建適合本地實際的以微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價模型架構(gòu)，架構(gòu)橫向由教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)及課堂觀察構(gòu)成，縱向由28個微能力構(gòu)成，以形成支撐教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)及課堂觀察等任務(wù)的多樣本采集與跟蹤的閉環(huán)架構(gòu)（如圖1）。二是設(shè)置評價量表，拓展教學(xué)設(shè)計，為教學(xué)實施及評價提供前期數(shù)據(jù)支撐，即基于教學(xué)評一致性，結(jié)合常規(guī)課堂教學(xué)，引入評價量表，支撐信息采集與分析并形成診斷數(shù)據(jù)，以規(guī)范教學(xué)設(shè)計。三是進(jìn)行問題難度進(jìn)階設(shè)置，以優(yōu)化課堂教學(xué)效果，同時貼近學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計進(jìn)階學(xué)習(xí)活動，重構(gòu)學(xué)習(xí)與教學(xué)方式，促進(jìn)傳統(tǒng)型教學(xué)向思維型教學(xué)轉(zhuǎn)變，為培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供有力支撐。四是進(jìn)行反饋修正設(shè)置，促進(jìn)課堂觀察，聚焦學(xué)生表現(xiàn)性任務(wù)完成度，關(guān)注學(xué)生知識近遷移與遠(yuǎn)遷移的效果，對教與學(xué)狀態(tài)進(jìn)行分析［2］。

（一）實施信息化教學(xué)設(shè)計，為目標(biāo)的實現(xiàn)設(shè)計量表，使課堂教學(xué)有靈魂

信息化教學(xué)設(shè)計包括為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，為了完成這一任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)評一致性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教師可從以下三個方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

一是以微能力支撐起目標(biāo)、任務(wù)、活動及評價環(huán)節(jié)的設(shè)計，推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向、注重綜合、進(jìn)階設(shè)計、強(qiáng)化指導(dǎo)、加強(qiáng)實踐等新課程改革要求在教學(xué)設(shè)計中的貫徹落實，促進(jìn)教學(xué)核心內(nèi)容與核心素養(yǎng)的銜接、學(xué)科知識與學(xué)生發(fā)展的匹配，為教學(xué)實施及評價提供支撐。支撐基于素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的準(zhǔn)確制訂，使目標(biāo)與學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展掛鉤，與知識內(nèi)容、思維訓(xùn)練及操作實踐掛鉤，促進(jìn)知識、思維與實踐的統(tǒng)一；支撐學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)關(guān)聯(lián)，將教材中的綜合性知識與技能融入教學(xué)任務(wù)中，強(qiáng)化學(xué)科知識的整合，強(qiáng)化核心概念或大概念的設(shè)計，強(qiáng)化知識之間的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，促進(jìn)綜合性教學(xué)實施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力；支撐教學(xué)活動的進(jìn)階設(shè)計，設(shè)計與學(xué)生認(rèn)知水平相一致的教學(xué)活動，應(yīng)用進(jìn)階式思維型教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，以螺旋上升式的教學(xué)活動激趣；支撐學(xué)業(yè)質(zhì)量評價精準(zhǔn)設(shè)計，將學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)合起來，針對情境的復(fù)雜程度、知識的抽象程度和應(yīng)用的綜合程度等三個維度設(shè)置表現(xiàn)評價量表、制訂學(xué)習(xí)策略并組織綜合訓(xùn)練。將學(xué)業(yè)質(zhì)量評價與教學(xué)方式結(jié)合起來，提高學(xué)業(yè)質(zhì)量評價結(jié)果分析精度，準(zhǔn)確診斷教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)實踐性，促使教師設(shè)置的任務(wù)難易程度與學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量等級相匹配。

二是以微能力支撐起教學(xué)目標(biāo)的前饋數(shù)據(jù)采集及提示功能，落實對各環(huán)節(jié)實施情況的跟蹤。

三是以微能力支撐起評價量表在課前、課中和課后的學(xué)情分析、反饋和預(yù)警功能，及時掌握學(xué)生學(xué)情，當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)達(dá)成值低于預(yù)設(shè)值時發(fā)出預(yù)警，及時調(diào)整下一步目標(biāo)。評價量表是評估學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)結(jié)果的主要工具，可以清晰地反映教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)情況，是實施課堂教學(xué)過程性評價的主要抓手。教師可從評價量表中采集課堂教學(xué)過程性評價數(shù)據(jù)，進(jìn)而準(zhǔn)確調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)于評價量表，教師可設(shè)置兩類評價量表。一是學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價量表。課堂教學(xué)的首要任務(wù)是促使學(xué)生實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)遷移，因此，進(jìn)行遷移練習(xí)是實施課堂評價的主要方式，設(shè)計遷移任務(wù)評價量表是實施課堂教學(xué)過程性評價的重點。學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價量表的質(zhì)量是影響過程性評價實施效果的關(guān)鍵因素，對此，教師首先應(yīng)該關(guān)注的是一致性的問題。準(zhǔn)確把握教學(xué)評一致性的真諦，確保所教所學(xué)所評一致，確保教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致，提高效度，防止一個目標(biāo)囊括幾個標(biāo)準(zhǔn)。其次應(yīng)該關(guān)注適切性的問題。確保技能目標(biāo)與學(xué)生實踐相適應(yīng)，讓學(xué)生掌握技能訓(xùn)練方法，聚焦“示范”與“實操”；確保知識目標(biāo)與學(xué)情相適應(yīng)，讓學(xué)生理清解決問題的思路，把握關(guān)鍵詞匯、基本概念。教師可采取支架遞進(jìn)、區(qū)間增量等多種方式設(shè)計量表，防止出現(xiàn)由單一評價結(jié)果造成結(jié)論以偏概全的問題，防止覆蓋內(nèi)容、馬上回憶等應(yīng)試化傾向。最后應(yīng)該關(guān)注遷移性問題。確保學(xué)生的新知識學(xué)習(xí)與原有知識學(xué)習(xí)相聯(lián)系，確保學(xué)生的新知識學(xué)習(xí)有應(yīng)用遷移訓(xùn)練，防止無中生有的遷移或超遠(yuǎn)遷移。二是行為表現(xiàn)評價量表，基于興趣、信念、歸因、目標(biāo)、社交等動機(jī)，設(shè)置動機(jī)習(xí)慣、管理習(xí)慣及學(xué)習(xí)習(xí)慣三個維度的評價，提高學(xué)生參與度，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式優(yōu)化。

（二）開展進(jìn)階式課堂教學(xué)，為素養(yǎng)的內(nèi)化創(chuàng)造環(huán)境，使課堂教學(xué)有生成

只有設(shè)立明確的目標(biāo)才能達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，只有采用正確的策略才能獲得預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。教師可采用PDCA（計劃、執(zhí)行、檢查、修正）閉環(huán)管理思想進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)實施與課堂觀察。課堂教學(xué)設(shè)計要形成目標(biāo)、任務(wù)、活動與評價閉環(huán)，教學(xué)過程要始終關(guān)注起點行為與終點行為的改變量，始終關(guān)注學(xué)生嘗試與糾錯的生成，始終關(guān)注教師反思和修正的實現(xiàn)，始終關(guān)注持續(xù)、及時的描述性反饋，始終關(guān)注通過反饋調(diào)整目標(biāo)，始終關(guān)注執(zhí)行過程的學(xué)用轉(zhuǎn)化。

一是應(yīng)用微能力點轉(zhuǎn)化難懂問題或抽象問題，使之可視化，培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的能力與抽象思維。二是應(yīng)用微能力點理清真實問題情境因子的多少、相互之間的關(guān)聯(lián)、相互之間的交叉性程度等，理清學(xué)習(xí)案例情境與真實應(yīng)用情境的差異，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)真實問題中復(fù)雜性環(huán)境變化的能力。三是應(yīng)用微能力點理清實際應(yīng)用問題所涉及的知識內(nèi)容因子的多少、各因子之間的關(guān)聯(lián)、相互之間的交叉性程度等，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行實際應(yīng)用的綜合能力。最終通過提高學(xué)生的抽象思維水平、環(huán)境適應(yīng)能力和實際應(yīng)用能力促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用知識，促進(jìn)學(xué)用轉(zhuǎn)化。此外，在預(yù)期目標(biāo)引領(lǐng)與任務(wù)驅(qū)動下，分解基礎(chǔ)任務(wù)，實施結(jié)果遷移訓(xùn)練活動，進(jìn)行學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價，形成遞進(jìn)式課堂教學(xué)過程性評價。

課堂教學(xué)過程性評價模型應(yīng)該支持自評、互評、小組評及總評等多樣化的評價方式。其中，自我評價與互相評價是這一評價模型的重點。只有讓學(xué)生明確預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)并能夠提出解決問題的辦法，學(xué)生的學(xué)習(xí)才發(fā)生；只有讓學(xué)生自我評價，才能提高學(xué)生自我診斷能力；只有讓學(xué)生相互評價，才能增強(qiáng)學(xué)生參與動力，提高學(xué)生協(xié)作能力。

學(xué)生能自主領(lǐng)會并能夠?qū)W(xué)習(xí)成果運用到實際情境，就表明學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此，必須為素養(yǎng)的內(nèi)化創(chuàng)造環(huán)境，以便于學(xué)生理解和運用知識，使學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移，經(jīng)歷由基本任務(wù)學(xué)習(xí)到現(xiàn)實任務(wù)探究，最終進(jìn)行真實任務(wù)遷移的過程。因此，評價模型必須有一雙明亮的“眼睛”來精準(zhǔn)采集每一個數(shù)據(jù)，有一套“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”來支撐信息流通，有一個超強(qiáng)的“大腦”來智能分析數(shù)據(jù)（如圖2）。

如何結(jié)合教學(xué)過程實施信息采集是支撐評價模型實施的另一個難點。信息采集方式以人機(jī)對話為主。其中，學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價依托采集工具收集評價量表及其蘊含的各類活動信息，采集工具采用簡易微能力工具和快拍儀，成本低廉；行為表現(xiàn)評價（或教師課堂觀察評價）采用描述性記錄，采集工具采用安裝配套功能軟件的普通手機(jī)，設(shè)置學(xué)生點名功能，方便指向評價對象。教師可設(shè)置信息采集任務(wù)跟蹤單（如表1），采集學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及行為表現(xiàn)信息并進(jìn)行評價。

（三）開展反饋式課堂觀察，為教學(xué)的改進(jìn)設(shè)立機(jī)制，使課堂教學(xué)有升華

教學(xué)是教育者為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而對學(xué)習(xí)環(huán)境加以操控的過程。評估涉及確定學(xué)習(xí)者學(xué)到什么、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)相關(guān)的個性特征［3］。因此課堂觀察的重點是教師教學(xué)效能與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。一方面，以教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握程度、課堂創(chuàng)設(shè)適宜條件的程度、教學(xué)中幫扶程度等要素支撐系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，幫助教師提高課堂教學(xué)反思精度，便于觀察者提出準(zhǔn)確的改進(jìn)建議。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)是課堂觀察的核心點，評價模型的構(gòu)建必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)作為數(shù)據(jù)支撐。課堂教學(xué)的講、聽、練是反映教與學(xué)溝通程度的主要內(nèi)容，“講了清楚嗎”“聽了明白嗎”“練了會用嗎”等問題蘊含了學(xué)生參與學(xué)習(xí)、理解知識、遷移知識等方面的信息。制作上述數(shù)據(jù)分析報表，通過數(shù)據(jù)表征學(xué)生注意力持續(xù)性，分析教與學(xué)的溝通程度，有助于教師決定是否要加大刺激力度，調(diào)整教學(xué)設(shè)計。

三、總結(jié)

微能力支撐的過程性評價模型借助機(jī)器語言拓寬信息采集渠道，加快信息交流速度，提高分析精度，提供決策支撐，提高了評價效率。評價不是為了證明，而是為了調(diào)整和改進(jìn)。微能力支撐的過程性評價模型的應(yīng)用，是為了讓教學(xué)目標(biāo)更明確，學(xué)習(xí)任務(wù)分工更明細(xì)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)更適切，知識本質(zhì)的揭示更清晰，問題規(guī)律的呈現(xiàn)更充分，學(xué)生思維培養(yǎng)的推進(jìn)更有力，學(xué)生應(yīng)用能力的遷移更到位，學(xué)生自主學(xué)習(xí)力的提升更明顯。此外，其還有助于教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提升教學(xué)能效，提高課堂效益，進(jìn)一步提高區(qū)域教學(xué)質(zhì)量。

微能力支撐的課堂教學(xué)過程性評價模型是人機(jī)溝通的結(jié)果性描述，而非課堂教學(xué)的全方位展示。由于區(qū)域教育工作者研究能力有限、信息技術(shù)應(yīng)用能力有限，區(qū)域教師課堂改革理念更新程度不足，信息化與課程融合能力有待提高等問題的限制，要真實客觀地評價課堂教學(xué)全貌，還需要深入研究和探究。希望未來的智能教學(xué)模式能更有效地支撐過程性評價，助力學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。

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