【摘要】 象征性游戲（Symbolic Play）是幫助兒童學(xué)習(xí)與他人互動(dòng)，建立和維持人際關(guān)系的重要途徑之一。孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境中通過角色扮演和象征性物體的使用，可以逐漸加深對(duì)社會(huì)角色、社交規(guī)則的理解，從而促進(jìn)自身語言發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。通過研究綜述，以綜合性小組游戲、LEGO?療法、視頻示范及共同注意、象征性游戲、參與、調(diào)節(jié)干預(yù)法等策略為切入點(diǎn)，探索象征性游戲在孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往干預(yù)中的運(yùn)用，以期提供經(jīng)驗(yàn)與借鑒。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥；象征性游戲；社交交往

【中圖分類號(hào)】 G76

【作者簡介】 徐云，教授，浙江工業(yè)大學(xué)教育學(xué)院（杭州，310023）；張潘，杭州雅恩健康管理有限公司（杭州，310022）。

根據(jù)世界衛(wèi)生組織的《國際疾病分類》和美國精神醫(yī)學(xué)會(huì)的《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊（第5版）》，孤獨(dú)癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)之一是在多種場合下，社會(huì)交往方面存在持續(xù)性缺陷，主要表現(xiàn)為缺少社會(huì)情感，不會(huì)使用非語言交流，無法發(fā)展、維持和理解人際關(guān)系等。象征性游戲（Symbolic Play）是幫助兒童學(xué)習(xí)與他人互動(dòng)，建立和維持人際關(guān)系的重要途徑之一。這類游戲通過角色扮演和象征性物體的使用，引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童在虛構(gòu)的情境中加深對(duì)社會(huì)角色、社交規(guī)則的理解，促進(jìn)兒童與同伴的互動(dòng)，提高他們的利社會(huì)行為。與典型發(fā)展的同齡人相比，相同心理年齡的孤獨(dú)癥兒童因社會(huì)交往、行為和興趣等方面的不足，在象征性游戲的發(fā)展上有顯著的延遲［1］。有研究表明，孤獨(dú)癥兒童雖不會(huì)主動(dòng)玩象征性游戲，但他們可以通過模仿同伴的行為及不斷地強(qiáng)化，學(xué)會(huì)理解他人的情感和表達(dá)自己的情感，逐漸將游戲中的社交技能運(yùn)用在與同伴的交往上［2］。象征性游戲是促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童語言能力和社交技能發(fā)展的重要部分，本文通過研究綜述，以綜合性小組游戲、LEGO?療法、視頻示范及共同注意、象征性游戲、參與、調(diào)節(jié)干預(yù)法等策略為切入點(diǎn)，探索象征性游戲在孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往干預(yù)中的運(yùn)用，以期提供經(jīng)驗(yàn)與借鑒。

一、象征性游戲?qū)陋?dú)癥兒童發(fā)展的重要性

（一）促進(jìn)語言發(fā)展

言語障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心癥狀之一，具體表現(xiàn)有言語行為的遲滯或缺失，與他人談話的啟動(dòng)和維持能力較弱，詞或詞組的異質(zhì)性使用等［3］。孤獨(dú)癥兒童因言語障礙無法很好地參與假裝游戲。Kasari等人在對(duì)孤獨(dú)癥兒童的共同注意和象征性游戲技能進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，象征性游戲技能與孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力的發(fā)展具有一定關(guān)聯(lián)，是促進(jìn)兒童語言發(fā)展的重要干預(yù)方式之一［4］。例如，在“過家家”游戲中，兒童需要通過與同伴的交流和互動(dòng)，準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法和需求，才能順利完成游戲中設(shè)置的任務(wù)。孤獨(dú)癥兒童通過虛擬的情境可以在游戲中自由拓展詞匯，學(xué)習(xí)和探索語言的使用，了解如何用詞匯創(chuàng)造故事或更有組織地表達(dá)思想，從而提高他們的語言理解能力與語言表達(dá)能力。

（二）促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展

MacDonald等人發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童因?qū)ι鐣?huì)互動(dòng)和社會(huì)情感的不理解導(dǎo)致他們在發(fā)起和參與游戲、理解話輪轉(zhuǎn)換、建立友誼及享受互惠的社交互動(dòng)等方面存在困難［5］。象征性游戲可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童與同伴的互動(dòng)，幫助兒童理解社交規(guī)則，培養(yǎng)他們良好的社會(huì)互動(dòng)行為。例如，在“醫(yī)生”游戲中，兒童需要與同伴通過使用玩具醫(yī)療設(shè)備和角色扮演的方式來模擬真實(shí)的醫(yī)療情境，教師引導(dǎo)兒童在自然的互動(dòng)情境中學(xué)會(huì)理解他人和表達(dá)自己的感受，從而與他人建立聯(lián)系。孤獨(dú)癥兒童通過虛擬的情境可以在游戲中學(xué)習(xí)使用正確的方式與同伴互動(dòng)、解決問題沖突等，掌握合作、分享、輪流和遵守規(guī)則等社交規(guī)則，提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力和社會(huì)交往能力。

二、孤獨(dú)癥兒童象征性游戲技能的干預(yù)內(nèi)容

（一）干預(yù)策略

1.綜合性游戲小組

綜合性游戲小組（Integrated Play Group，以下簡稱IPG）是基于維果斯基的建構(gòu)主義理論，通過“引導(dǎo)性參與”互動(dòng)類活動(dòng)以提高3—11歲孤獨(dú)癥兒童社交技能為主要目的的一種干預(yù)方法。IPG除了解決孤獨(dú)癥兒童在游戲中遇到的困難之外，還強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童與他人游戲的內(nèi)在動(dòng)機(jī)［6］。研究發(fā)現(xiàn)，具體、形象的個(gè)別化訓(xùn)練和同伴示范，是提高孤獨(dú)癥兒童對(duì)玩具及游戲角色認(rèn)知的有效途徑。IPG小組成員包括專家、同齡典型發(fā)展兒童和孤獨(dú)癥兒童。IPG小組專家為孤獨(dú)癥兒童設(shè)置增加共同注意的時(shí)長、提高假裝游戲參與度等具體目標(biāo)，并利用視覺提示、選擇板等策略引導(dǎo)兒童參與游戲。Wolfberg等人對(duì)48名5—10歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了12周的IPG干預(yù)后，兒童在象征性游戲和社會(huì)互動(dòng)方面均有顯著改善。此外，在IPG環(huán)境中習(xí)得的象征性游戲技能可以泛化到在沒有支持、同伴不熟悉的游戲情境中，這表明IPG具有長期的干預(yù)效果［7］。Lantz等人用露營派對(duì)、搭建房屋、探索寵物店和考古挖掘四種游戲場景，在學(xué)校對(duì)由3名典型發(fā)展兒童、2名孤獨(dú)癥兒童組成的游戲小組進(jìn)行IPG干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童的游戲行為得到了改善，還能泛化到日常學(xué)習(xí)環(huán)境中［8］。

2. LEGO?療法

LEGO?療法（Lego Therapy）的理念是利用兒童對(duì)玩具的自然興趣來激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并改變不恰當(dāng)?shù)男袨椤＿@是一種適合學(xué)齡兒童的社會(huì)交往干預(yù)方法。樂高（Lego）是一種高度結(jié)構(gòu)化、可預(yù)測且系統(tǒng)化的玩具，可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的社交互動(dòng)，幫助他們理解和掌握社交規(guī)則及發(fā)展復(fù)雜的社交互動(dòng)技能［9］。在常規(guī)的LEGO?療法中，一組三個(gè)人（如孤獨(dú)癥兒童、同齡人和/或成年人）分別扮演三個(gè)不同的角色，一個(gè)人被指定為“工程師”，一個(gè)人被指定為“供應(yīng)商”，一個(gè)人則為“建造者”。每個(gè)人必須通過溝通和遵循社交規(guī)則來完成樂高積木的構(gòu)建。每項(xiàng)活動(dòng)都需要語言和非語言的交流、協(xié)作、共同解決問題、共同創(chuàng)造力和對(duì)任務(wù)的共同注意［10］。LeGoff等人對(duì)47名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期24周的LEGO?療法干預(yù)后，發(fā)現(xiàn)這些孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)和游戲技能取得了顯著的效果［11］。Owens等人在研究中采用LEGO?療法，對(duì)16名 6—11歲的孤獨(dú)癥兒童設(shè)定了“樂高俱樂部規(guī)則”，在練習(xí)過程中，兒童需要按照角色要求和游戲規(guī)則進(jìn)行樂高積木的構(gòu)建，經(jīng)過18周的干預(yù)后發(fā)現(xiàn)，兒童的游戲技能得到了顯著提升［12］。同時(shí)這些研究也表明，LEGO?療法是一種可以用來改善孤獨(dú)癥兒童游戲技能的干預(yù)措施，在學(xué)校和家庭中都具有良好的應(yīng)用潛力［13］。

3. 視頻示范

視頻示范（Video Modeling，以下簡稱VM），是指通過對(duì)他人行為的觀察，了解哪些行為可能會(huì)得到強(qiáng)化或懲罰，然后采取行動(dòng)以達(dá)到最有利的結(jié)果。在VM的干預(yù)過程中，首先，兒童觀察與目標(biāo)行為相關(guān)的示范視頻；其次，引導(dǎo)兒童對(duì)視頻里的行為進(jìn)行模仿；再次，鼓勵(lì)兒童練習(xí)視頻中的目標(biāo)行為，以達(dá)到目標(biāo)行為養(yǎng)成的目的。VM有助于孤獨(dú)癥兒童增加注意力時(shí)長，并保持和泛化他們習(xí)得的替代行為。Macdonald等人使用費(fèi)雪品牌玩具的小人機(jī)場、小人動(dòng)物園和燒烤架三種游戲玩具套裝，對(duì)每一種游戲玩具套裝都編制了14組到17組會(huì)用到的語言和行為腳本，成人做模特拍攝如何玩這些游戲的示范視頻。隨后，2組孤獨(dú)癥兒童與典型發(fā)展的同齡人進(jìn)行互惠的假裝游戲，研究發(fā)現(xiàn)，兩類兒童在腳本語言的使用和游戲行為方面都有明顯的進(jìn)步［14］。Haring等人運(yùn)用VM的干預(yù)方法對(duì)孤獨(dú)癥兒童象征性游戲技能進(jìn)行干預(yù)之后，兒童的語言發(fā)展得到了提升［15］。Corbett等人對(duì)6名7—11歲的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行線上VM干預(yù)，研究發(fā)現(xiàn)這6名兒童在社交參與方面提高了主動(dòng)性和積極性。除此之外，VM還具有操作簡單、成本低廉等優(yōu)點(diǎn)，適合孤獨(dú)癥兒童的家長在家庭訓(xùn)練中使用［16］。

4.共同注意、象征性游戲、參與、調(diào)節(jié)干預(yù)法

共同注意、象征性游戲、參與、調(diào)節(jié)干預(yù)法（Joint Attention， Symbolic Play， Engagement， and Regulation，以下簡稱JASPER），JASPER側(cè)重于教授孤獨(dú)癥兒童的共同注意、游戲技能和情緒調(diào)節(jié)能力，適用于任何年齡段的孤獨(dú)癥兒童。JASPER提供了一整套游戲的發(fā)展及干預(yù)框架，有明確的操作流程和游戲技能的評(píng)估工具，在自然情境教學(xué)中，教師以模仿和示范作為核心教學(xué)策略，通過激發(fā)孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為兒童提供自發(fā)性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，提高他們的游戲技能、社交互動(dòng)和情緒調(diào)節(jié)能力。Kasari等人將58名3—4歲的孤獨(dú)癥兒童分成共同注意干預(yù)組、象征性游戲干預(yù)組和對(duì)照組。整個(gè)干預(yù)訓(xùn)練為期5—6周，每周30分鐘。干預(yù)者利用孤獨(dú)癥兒童的活動(dòng)興趣來發(fā)展他們的游戲行為，研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組在共同注意和象征性游戲技能水平上有明顯提高。同時(shí)對(duì)比對(duì)照組，干預(yù)組兒童與母親之間的互動(dòng)展現(xiàn)出更多的共同注意和更高的游戲技能水平。此外，研究也表明共同注意和象征性游戲技能是干預(yù)的直接焦點(diǎn)［17］。Waddington等人對(duì)86名孤獨(dú)癥兒童及其照顧者進(jìn)行了10周的JASPER干預(yù)訓(xùn)練，在整個(gè)過程中照顧者學(xué)習(xí)JASPER策略、調(diào)整居家環(huán)境，并根據(jù)需要擴(kuò)展詞匯和游戲規(guī)則。研究表明，JASPER干預(yù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的游戲多樣性、象征性游戲技能以及自主發(fā)起的共同參與產(chǎn)生了積極影響［18］。同時(shí)，JASPER干預(yù)具有很強(qiáng)的操作性，臨床醫(yī)生、教育工作者都可以在有督導(dǎo)的情況下便捷、科學(xué)地展開實(shí)踐應(yīng)用［19］。

（二）干預(yù)時(shí)長

大多數(shù)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行游戲技能干預(yù)的時(shí)長維持在每次30分鐘到1小時(shí)。Kent等人在對(duì)孤獨(dú)癥兒童的游戲技能干預(yù)研究中發(fā)現(xiàn)，干預(yù)時(shí)間的長短與孤獨(dú)癥兒童的年齡有關(guān)［20］。Kasari等人在學(xué)前教育環(huán)境中安排孤獨(dú)癥兒童每周兩次、每次30分鐘的游戲課程及每周60分鐘的家長心理教育干預(yù)，干預(yù)總時(shí)數(shù)為10至15小時(shí)［21］，研究結(jié)果與Linstead等人的研究結(jié)果一致，孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)結(jié)果與干預(yù)強(qiáng)度之間存在線性關(guān)系，合理安排干預(yù)時(shí)長與強(qiáng)度能有效提高干預(yù)效果［22］。

（三）干預(yù)環(huán)境

Kent等人發(fā)現(xiàn)在自然環(huán)境中實(shí)施干預(yù)活動(dòng)，以強(qiáng)化療法原則為基礎(chǔ)，并促進(jìn)干預(yù)效果的推廣，這對(duì)孤獨(dú)癥兒童游戲技能的提升是有幫助的［23］。自然環(huán)境提供了發(fā)展游戲技能和興趣的機(jī)會(huì)，有助于孤獨(dú)癥兒童在干預(yù)環(huán)境之外的各種環(huán)境中進(jìn)行技能的泛化。Bellini等人認(rèn)為熟悉的、融入實(shí)際生活的社會(huì)環(huán)境對(duì)干預(yù)結(jié)果有積極影響［24］。例如，在IPG干預(yù)中，教師常會(huì)選擇校內(nèi)的自然場景進(jìn)行干預(yù)；JASPER干預(yù)中也強(qiáng)調(diào)干預(yù)者需要采用自然的游戲環(huán)境，兼顧結(jié)構(gòu)性和靈活性。干預(yù)者應(yīng)不斷跟隨孤獨(dú)癥兒童的選擇，挑選兒童喜歡的玩具，引導(dǎo)他們在游戲中模仿語言和游戲動(dòng)作。

（四）干預(yù)評(píng)估

評(píng)估是干預(yù)中重要的一環(huán)，它不僅能追蹤孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)進(jìn)度，還能為干預(yù)者提供科學(xué)的依據(jù)以動(dòng)態(tài)調(diào)整干預(yù)目標(biāo)與內(nèi)容。象征性游戲干預(yù)的評(píng)估主要是對(duì)孤獨(dú)癥兒童在游戲中的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察和記錄。例如，通過結(jié)構(gòu)化游戲評(píng)估（Structured Play Assessment），可以將象征性游戲從“無差別的操作”到“過家家”分為多個(gè)級(jí)別，記錄孤獨(dú)癥兒童在不同級(jí)別上的表現(xiàn)，以此來評(píng)估兒童的進(jìn)步情況［25］。干預(yù)者還可以通過早期社交溝通量表（Early Social - Communication Scales）來評(píng)估共同注意的能力，包括記錄兒童展示物件、把玩具遞給大人、指一指東西來分享興趣等行為［26］。同時(shí)，心理測量學(xué)特性的研究也為象征性游戲干預(yù)的評(píng)估提供了依據(jù)。例如，一項(xiàng)研究分析了象征性游戲測試（以下簡稱SPT）的信度、效度和項(xiàng)目難度等心理測量學(xué)特性，結(jié)果顯示SPT具有良好的內(nèi)在信度、重測信度和評(píng)分者之間的信度［27］?。?

三、孤獨(dú)癥兒童象征性游戲干預(yù)的啟示

綜合現(xiàn)有對(duì)孤獨(dú)癥兒童的象征性游戲技能教育教學(xué)研究來看，象征性游戲技能的發(fā)展對(duì)孤獨(dú)癥兒童的語言發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展具有重要的作用，在未來的孤獨(dú)癥兒童象征性游戲干預(yù)中可以注意以下四個(gè)方面。一是在孤獨(dú)癥兒童的課程中加強(qiáng)對(duì)發(fā)展象征性游戲技能的重視，尤其早期干預(yù)項(xiàng)目更需要特別注意如何教授游戲技能的復(fù)雜性。二是可以考慮將共同注意游戲技能融入象征性游戲中。共同注意缺陷和象征性游戲技能的缺陷是孤獨(dú)癥兒童早期診斷的關(guān)鍵因素。共同注意游戲可以引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童初步理解他人的心理表征，有助于提高他們的社會(huì)交往能力、認(rèn)知能力和語言理解能力。三是綜合性的游戲干預(yù)能更全面提升孤獨(dú)癥兒童的社交技能。這類游戲?yàn)楣陋?dú)癥兒童提供多樣的社會(huì)交往環(huán)境，展現(xiàn)不同的社交互動(dòng)情境，提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力。四是自然環(huán)境更有利于孤獨(dú)癥兒童的象征性游戲技能的發(fā)展。在自然環(huán)境中進(jìn)行孤獨(dú)癥兒童的游戲干預(yù)，會(huì)增加兒童自發(fā)性的游戲行為，進(jìn)一步增強(qiáng)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，讓他們對(duì)游戲產(chǎn)生興趣，從而使干預(yù)更有效果。

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