【摘要】學習任務群作為學生深度學習真實發(fā)生的有效載體，在設計中要注重統(tǒng)整性、進階性、操作性。設計學習任務群可以通過素養(yǎng)導向，確立學習目標；學評一致，設計評價任務；情境真實，構建活動模塊；系統(tǒng)反思，提升思維深度等策略具體實施，最終使學生的核心素養(yǎng)落地生根。

【關鍵詞】小學語文；深度學習；學習任務群設計

深度學習，是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?；谏疃葘W習的小學語文學習任務群可以將學生的語文學習和生活實踐融為一體，提高學生在真實情境中運用語言文字的能力，鮮明地體現(xiàn)語文課程的本體特性，即“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。

一、基于深度學習的小學語文學習任務群設計理念

1.注重統(tǒng)整性

深度學習具體表現(xiàn)為：積極地探究實踐——深刻地掌握知識——有效地解決問題?！罢Z文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。因此，在設計深度學習的學習任務群時，不僅要審視單篇課文的核心價值，更要以課程觀、大單元的視野，以系統(tǒng)化思維建構任務群的序列，并基于內(nèi)在的勾連將多個任務統(tǒng)整成任務群，從而真正體現(xiàn)“群”的特征。

2.形成進階性

學習，本質(zhì)上是新舊知識的聯(lián)結、重組、建構?！罢Z文學習任務群”絕不是多個學習任務的簡單累加，而是對多個學習任務的系列化整合，由淺入深、層層遞進，形成具有進階梯度的任務群。因此在任務群設計中，教師要規(guī)劃好學生學習的進度，在每一個進階的關鍵點上設計學習任務，從而使學習任務群成為“學生在一定時間跨度內(nèi)，學習和探索某一主題時所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的描述”。

3.具備操作性

“語文學習任務群”主要是讓學生在教學情境和體驗中完成具體的語文任務，它由從以往單一的靜態(tài)知識經(jīng)驗的“學習內(nèi)容”轉向了具有情境性、活動性、實踐性的“學習任務”。因此要為每個學習者設計適于自己的學習材料，涉及主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）六個要素。

二、基于深度學習的小學語文學習任務群設計策略

1.素養(yǎng)導向，確立學習目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將六個學習任務群分成三個層次，第一層為“語言文字積累與梳理”一個基礎型學習任務群；第二層為 “實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發(fā)展型學習任務群；第三層為“整本書閱讀”“跨學科學習”兩個拓展型學習任務群。任務群素養(yǎng)要求明確，層次分明，邏輯結構清晰，教師可以以素養(yǎng)導向為依據(jù)來設計任務群的目標要求，從而讓核心素養(yǎng)落地。

例如統(tǒng)編版小學《語文》五年級（下冊）第五單元是一個人物描寫習作單元，參照“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群學習要求，可提煉主題：賞眾生相，寫你我他。依據(jù)素養(yǎng)培育目標，梳理本單元的習作訓練在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)中的地位。如下圖：

對此，我們可以提煉出以下任務群學習目標：1.通過默讀和朗讀課文，關注不同課文對于學習描寫人物的基本方法的獨特價值，并體會這些方法的表達效果；2.通過對課文的閱讀、理解和把握課文內(nèi)容，了解文中人物的特點，從一個個生動鮮活的人物身上感受課文以及文學作品中的眾生相；3.通過對比閱讀、拓展閱讀，提煉凸顯鮮活人物特點的多種方法；4.結合例文和批注，嘗試用本單元學習的寫人的基本zg8zHym7JfVl9Owl67iK6Cr63zG9B34PqwTFPPH3CHw=方法，從身邊形形色色的人中選擇一個寫下來，寫出他（她）的特點。四個目標皆為實現(xiàn)“運用語言”這一素養(yǎng)而設。

學習目標是核心素養(yǎng)落地的依托?；谏疃葘W習視角下，語文教師在設計學習任務群時需要結合文本特點、學習主題、語文要素，設計學生可實現(xiàn)、可提高的學習目標，才能夠幫助教師突破教學的重難點，增強學生學習目的性，最大程度發(fā)揮教材優(yōu)勢，實現(xiàn)高效課堂。

2.學評一致，設計評價任務

評價任務是教學設計的重要環(huán)節(jié)，它是學習目標和教學活動的“橋梁”。在進行學習任務群設計時，在確立目標的基礎上，指向任務群目標設計評價任務，最后構建學習活動模塊，這種逆向教學設計有利于目標的達成，落實學科核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)學評一致。教師在設計任務群評價任務時，要重視依據(jù)學習目標撰寫評價任務，從學生角度出發(fā)設計，結合整體學習任務以及各階段的學習活動來強化評價，讓學生通過評價任務促進對學習目標的精確掌握，知道自己如何達到目的及實現(xiàn)目標的程度。

本單元雖然是習作主題，但仍有兩篇課文和兩篇例文，既有群文，也有獨立精讀課文。在設計評價任務時，既要考慮到閱讀任務，也要考慮到習作任務。對此，可以在本單元任務群指向目標的基礎上，以評促學，最終整體設計如下評價任務。（如下表）

[任務群目標 評價任務 1.通過默讀和朗讀課文，關注不同課文對于學習描寫人物的基本方法的獨特價值，并體會這些方法的表達效果。 1.通過《人物描寫一組》學會細節(jié)描寫（外貌、動作、語言、心理等）、選取典型事例表現(xiàn)人物特點。

2.通過《刷子李》初步了解正側面描寫表現(xiàn)人物特點。 2.通過對課文的閱讀，理解和把握課文內(nèi)容，了解文中人物的特點，從一個個生動鮮活的人物身上感受課文以及文學作品中的眾生相。 1.正確流利地朗讀本單元每篇課文，小組交流人物的不同特點；

2.閱讀書上批注，找到關鍵句子，準確概括出人物特點。 3.通過對比閱讀、拓展閱讀，提煉凸顯鮮活人物特點的多種方法。 1.對比閱讀《俗世奇人》，學會由課文中的“刷子李”與整本書中的“泥人張”、“快手劉”等人物描寫的不同處進行對比研究，提煉凸顯鮮活人物特點的多種方法。

2.拓展閱讀《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》《俗世奇人》等經(jīng)典好書，做好批注，學習人物描寫的不同寫作手法。 4.結合例文和批注，嘗試用本單元學習的寫人的基本方法，從身邊形形色色的人中選擇一個寫下來，寫出他的特點。 1.學習例文，結合批注，回顧寫人的基本方法。

2.完成“習作支架單”，構建自己的習作思維導圖。 ]

通過構建評價任務，不僅拓展了以往單純的結果性評價，還整合了表現(xiàn)性評價，學生在學習語文知識的過程中，學習表現(xiàn)與學習目標達到了高度統(tǒng)一，同時以單元目標為導向的整體評價任務可以促進學生整塊化學習，開放了更多的學習空間，實現(xiàn)學評一致性，為深度學習提供可能。

3.情境真實，構建活動模塊

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)：“語文學習要在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。”因此，在進行深度學習的學習任務群設計時，必須要是學生在生活中遇到的真問題，是學生有情感體驗的真情境，是學生學習生活的真思考，只有在這樣的“真情境”中構建的模塊化學習活動才能讓學生學會用語言文字解決與語文學科相關的現(xiàn)實問題，最終內(nèi)化為學科核心素養(yǎng)。

由于本單元是習作單元，根據(jù)單元主題，我們可以擬定這樣的學習情境：你所在的班級在學校閱讀節(jié)期間會舉行“人物素描”分享會，根據(jù)分享，投票評選出“人氣王”。請你準備一份3分鐘的“人物素描”介紹詞并進行發(fā)言，老師和其他伙伴將根據(jù)每位選手的介紹評選出最佳“話”手。在這樣的情境中，我們?nèi)绾瓮瓿蛇@份人物介紹詞呢？教師根據(jù)語文學習任務群的基本特點和學習目標，逆向設計結構化的學習活動。圍繞這一情境，教師可將“人物素描分享會”這一大任務分解為“賞眾生相”“寫你我他”兩個子任務，分別設計活動模塊，以提升學生在真實情境下解決問題的能力。具體如下圖所示：

模塊化的言語實踐活動可以有效激發(fā)學習興趣，啟迪學生思維，引導學生在真實的學習情境中，逐漸學會運用語言文字解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)深度理解，提升語文素養(yǎng)。

4.系統(tǒng)反思，提升思維深度

任務群的學習過程是學生建構與完善自身言語經(jīng)驗的過程，需要讓學生通過經(jīng)歷完整的反思來展示學習成效。學后反思設計要立足學生視角，指向任務群的目標，明確知識性問題，重視過程性問題，摒棄淺表化思維，提升思維的含金量和品質(zhì)。

如本單元的教學設計，完成任務群目標一時，可以引導學生反思：你已經(jīng)有了一定的人物描寫經(jīng)驗，為什么還要學寫人物？試著讀讀這些人物，請你畫一畫，寫一寫“人物名片”，想一想為什么人物形象更立體了？通過這樣的引導反思，第一層是對基于目標的評價任務是否完成的考察，引導學生回顧梳理課堂學習重點，既指向知識目標本身，也重視對學習過程的考量；第二層是學生通過自我追問，審視已有學習經(jīng)驗，以發(fā)現(xiàn)學習中的問題并加以解決；第三層是通過具體的“畫一畫、寫一寫”的方式檢查學習策略、檢驗學習結果，總結提升；第四層通過“為什么人物形象更具體了”的追問，體現(xiàn)了個性化表達的創(chuàng)新意識，也達到了深度學習的目的。

基于任務群的學習反思并非簡單被動地回顧課堂情況，而是根據(jù)任務群的主題、特點，通過四個層面的環(huán)環(huán)相扣系統(tǒng)化反思：回顧梳理、解決問題、總結提升、批判創(chuàng)新。學生首先回顧梳理自己的學習過程和結果，判斷學習任務是否完成，如果已經(jīng)完成，可以總結學習經(jīng)驗、方法，提升思維模式等；如果完成度不夠，要嘗試發(fā)現(xiàn)問題、界定問題，通過轉換思維模式、合作探討等方法確定解決問題的對策，并以實踐活動的方式檢驗所采用的策略是否正確。問題得以解決，就進入下一階段；問題未得到解決，則重新進入回顧梳理、解決問題階段。這是一個不斷深入，循環(huán)的過程。（如右圖）著重體現(xiàn)解決問題的途徑，學習成果的分享，從而更好地展示學生自己的個性特點，獨特的思維方式，從而在溝通合作中實現(xiàn)對學生問題解決、批判創(chuàng)新等高階思維的培育。

基于深度學習的學習任務群設計富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性，它摒棄了以往教學設計過于注重知識點及學科技能逐項訓練的弊端，而是讓學生在完成一系列任務的過程中，能力不斷進階，思維得到提升，最終讓學生的核心素養(yǎng)得以落地。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團）