摘 要：

習(xí)近平總書記關(guān)于文明交流互鑒重要論述對于深化新時代思想政治教育比較研究具有重要的指導(dǎo)意義。針對思想政治教育學(xué)科建設(shè)40年形成的通觀性比較、異同性比較和評價性比較三個基本研究層次，首先，文明視角拓展了思想政治教育通觀性比較研究的時空界限，拓新了通觀性比較研究的問題范疇；其次，文明交流增加了思想政治教育異同性比較研究的內(nèi)蘊深度，凸顯了異同性比較研究的正確態(tài)度；最后，文明互鑒提供了思想政治教育評價性比較研究的批判向度，明確了評價性比較研究的價值尺度。

關(guān)鍵詞：文明交流互鑒；比較思想政治教育學(xué)；研究層次；研究深化

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2024.04.008

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：１６７２-９７４９（２０24）０4－０048－０7

回首思想政治教育學(xué)科建設(shè)四十年，比較思想政治教育學(xué)以其特有的國際視野認識世界不同國家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，把握普遍規(guī)律，吸收借鑒域外有益的理論成果和實踐經(jīng)驗“為我所用”，成為了思想政治教育學(xué)內(nèi)容體系的基本方面和推動整個學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的重要力量。［1］自1988年正式命名至今，這個領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)出了豐碩的研究成果，進入了學(xué)科發(fā)展的“深化階段”。但相比思想政治教育學(xué)原理、方法論等其他主要分支學(xué)科，比較思想政治教育學(xué)科建設(shè)是相對滯后和薄弱的，尤其諸如學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科范式等基礎(chǔ)理論問題值得更多的關(guān)注和探究。［2］黨的十八大以來，面對世界百年未有之大變局，習(xí)近平總書記站在推動構(gòu)建人類命運共同體和開創(chuàng)人類文明新形態(tài)的高度，就文明交流互鑒作出了系列重要論述。本文針對學(xué)科研究的不同層次，探索這些重要論述如何指導(dǎo)新時代思想政治教育比較研究發(fā)展深化。

一、文明視角與思想政治教育通觀性比較研究的深化

從詞義上看，“比較”就是探索和辨別同類事物之間異同與優(yōu)劣的過程。據(jù)此，“思想政治教育的比較，也應(yīng)該包括兩方面的內(nèi)容：異同性比較和評價性比較。這是不同層次的比較，異同性比較是評價性比較的基礎(chǔ)，評價性比較是異同性比較的升華。”［3］我們贊同這一觀點，并且同意論者所謂的比較研究還有一個更為基礎(chǔ)的層次，即對不同國家思想政治教育作出全面客觀的“介紹性說明”——這是進一步比較的前提。在其他代表性著作中，這一層次也被稱作“通觀比較”［4］。習(xí)近平總書記指出，“觀察當(dāng)代中國哲學(xué)社會科學(xué)，需要有一個寬廣的視角，需要放到世界和我國發(fā)展大歷史中去看。”［5］“文明”正是審視新時代比較思想政治教育學(xué)科發(fā)展的一個更加宏闊的視角，有利于對世界各國各地的思想政治教育展開更加全面深入的洞察。

文明視角拓展了思想政治教育通觀性比較研究的時空界限。從當(dāng)前的研究成果看，國別研究是思想政治教育通觀性比較研究的主流范式。這一范式側(cè)重研究世界各國思想政治教育的當(dāng)代情況。世界歷史或國際經(jīng)濟政治意義上“當(dāng)代”的開端是1945年第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束。戰(zhàn)后國際局勢演變至今，主權(quán)民族國家仍舊是國際社會最主要的、最基本的主體。國家仍舊是思想政治教育的主導(dǎo)力量，國家認同仍舊是一個國家思想政治教育的首要目標，思想政治教育也日益成為一個國家文化軟實力建設(shè)的重要方面。因此，“思想政治教育的比較研究，必須把不同國家思想政治教育的現(xiàn)狀作為其研究的重點。”［6］但是，僅僅關(guān)注各國當(dāng)代的情況是不充分的，其理論局限在于只能將國家理解為國際關(guān)系意義上的“主權(quán)實體”，而無法從歷史文化的角度將其視為一個“文明體”。正如習(xí)近平總書記指出的，“一個國家和民族的文明是一個國家和民族的集體記憶?！保?］從文明的觀點看，思想政治教育國別比較研究要把握不同國家思想政治教育的歷史背景與發(fā)展進程，“分析不同國家的思想政治教育是如何隨著政治、經(jīng)濟、社會和文化的發(fā)展要求而變化的”，也“只有這樣才能把握不同國家思想政治教育的獨特的發(fā)展路線”［8］，才能做到真正的“通觀”。此外，“文明”的概念更多地指向地緣相近、在歷史文化和價值觀上存在共性的國家所處區(qū)域。例如，英國歷史學(xué)家艾倫·麥克法蘭在《文明的比較》一書中依據(jù)文化模式的差別介紹了四種文明：漢語文化圈、日本文化圈、歐洲文化圈、英語文化圈。麥克法蘭指出，“一個文化體系不像一個州或一個國家，其分布和影響很可能會超出本土的范圍?！虼宋腋鼉A向于使用一個較寬泛的術(shù)語來描述文明，即‘領(lǐng)域’。這個領(lǐng)域可以代指諸如‘影響領(lǐng)域’或‘文化領(lǐng)域’?！保?］上述劃分標準盡管有所不同，但都超出了當(dāng)代主權(quán)國家的地理邊界。因此，思想政治教育通觀性比較研究的深化應(yīng)當(dāng)在時空維度上延伸和拓展，即將思想政治教育置入不同的文明形態(tài)中進行考察。

習(xí)近平總書記指出，“理論思維的起點決定著理論創(chuàng)新的結(jié)果。理論創(chuàng)新只能從問題開始?！保?0］在科學(xué)研究中，提出什么問題、解決什么問題由認識事物的視角決定。美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩指出，常規(guī)科學(xué)的本質(zhì)就是在特定研究領(lǐng)域內(nèi)解謎，“謎就是特殊的問題范疇?！保?1］當(dāng)前的通觀性比較研究成果較多地集中在對當(dāng)代世界其他國家尤其是西方發(fā)達資本主義國家思想政治教育相關(guān)理論與實踐經(jīng)驗的介紹。這無疑是具有重要價值的方面。但學(xué)科研究的深入開展還應(yīng)當(dāng)提出和解決新的問題。

文明視角拓新了思想政治教育通觀性比較研究的問題范疇。一方面，屬人性是文明最基本的特征，正如馬克思在《哲學(xué)的貧困》中指出的，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已”［12］，離開了人就無所謂文明。恩格斯依據(jù)摩爾根的《古代社會》指出，“文明時代”即人類“學(xué)會對天然產(chǎn)物進一步加工的時期，是真正的工業(yè)和藝術(shù)的時期”。［13］文明的本質(zhì)是人化自然的過程及其成果。文明視角下的思想政治教育比較研究進一步確證了思想政治教育是普遍的人類社會歷史現(xiàn)象和實踐活動，是人類文明的一部分。即使在史前文明時期，氏族部落原始社會也已經(jīng)孕育出了思想政治教育的萌芽。思想政治教育比較研究應(yīng)當(dāng)進一步關(guān)注思想政治教育在不同文明的發(fā)展進程中的地位、結(jié)構(gòu)與功能，研究其如何培養(yǎng)人們形成與當(dāng)時社會條件相適應(yīng)的思想、道德、政治素質(zhì)，維系特定文明社會的人際交往；應(yīng)當(dāng)研究其如何引導(dǎo)人類不斷超越動物性、提升人的文明程度進而使人從蒙昧走向開化、走向更高程度的自由全面發(fā)展。另一方面，“文明既是一種人類現(xiàn)象，它使人與禽獸區(qū)別開來；文明同時又是一種民族現(xiàn)象，不同地域、不同國度的人們創(chuàng)制的文明千差萬別。”［14］自階級國家產(chǎn)生以后，文明自然具有了階級性、民族性、國別性等特征，就著上了意識形態(tài)色彩。那么，思想政治教育如何形塑一個國家的主流意識形態(tài)？如何推動這個國家從傳統(tǒng)邁向現(xiàn)代的政治轉(zhuǎn)型？如何培養(yǎng)現(xiàn)代國民意識、促進青少年完成符合本國國情的政治社會化？等等。研究此類問題有利于揭示思想政治教育對于一個國家的文明現(xiàn)代化的重要意義。例如，英國教育學(xué)者安迪·格林比較了英、美、法三國的國民教育體系在現(xiàn)代民族國家建構(gòu)中的作用。格林寫道，“19世紀的教育體系開始擔(dān)當(dāng)起促進國家道德、文化和政治發(fā)展的基本任務(wù)。它成了世俗的學(xué)校，……其中最重要的，是灌輸統(tǒng)治階級的政治經(jīng)濟信條。它有助于建立市民的主人翁意識，強化國家對人民的職能以及人民對國家的義務(wù)?！保?5］當(dāng)前，世界之變、時代之變、歷史之變正以前所未有的方式展開，新的經(jīng)濟、政治、文化生態(tài)正在形成，新興市場國家的崛起不斷改變舊的國際政治經(jīng)濟格局。越來越多的發(fā)展中國家認識到由西方文明主導(dǎo)的現(xiàn)代化模式存在固有的缺陷和“西方中心論”的陷阱，認識到現(xiàn)代化不等于西方化。因此，深化思想政治教育通觀性比較研究，應(yīng)當(dāng)關(guān)注那些正在邁向現(xiàn)代化的欠發(fā)達國家的思想政治教育，尤其應(yīng)當(dāng)探究“金磚”國家、“一帶一路”沿線國家、阿拉伯國家等與我國關(guān)系密切的國家的思想政治教育在塑造其具有本國特色的現(xiàn)代政治文明、精神文明中扮演的角色。

二、文明交流與思想政治教育異同性比較研究的深化

思想政治教育的異同性比較是建立在通觀性比較基礎(chǔ)上的更加全面深入的研究層次，體現(xiàn)了“比較”的核心內(nèi)涵。探析不同國家思想政治教育共性與個性方面的辯證統(tǒng)一關(guān)系是比較思想政治教育學(xué)的重要研究任務(wù)。“共性概括了不同國家思想政治教育的共同本質(zhì)。……但不同國家又各有其特殊性，即個性?！容^思想政治教育學(xué)的任務(wù)，不僅要揭示其區(qū)別，還要通過對這些不同個性的研究，找出產(chǎn)生差異的原因?！保?6］在異同性比較研究方面，王瑞蓀主編的《比較思想政治教育學(xué)》（2001）、唐克軍主編的《比較思想政治教育學(xué)》（2010）和周琪等主編的《比較思想政治教育學(xué)》（2018）等著作均以專門的章節(jié)分別從地位作用、理論基礎(chǔ)、目標內(nèi)容、實施方法、組織形式等多個角度對中外思想政治教育異同點進行了專題式、綜合式的比較分析，得出了一系列具有代表性的結(jié)論。如在目標方面，認為當(dāng)代各國的思想政治教育都在培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需的合格社會成員，思想政治教育目標都與國家目標、教育目標保持一致，都具有時代性和全球性，都將青少年作為重點培養(yǎng)對象。但由于社會制度、政治制度、歷史文化傳統(tǒng)等各有不同，其目標的實質(zhì)內(nèi)涵和具體要求又存在差異，呈現(xiàn)出多元化、多樣化的特征，如“美國致力于培養(yǎng)積極進取的有愛國精神，能對國家盡義務(wù)的‘負責(zé)任的公民’；德國注重培養(yǎng)具有向世界開放的人格的人；法國致力于使人成為有自律性的自由人；而日本要培養(yǎng)‘致力于和平、民主、對國際社會做出貢獻、富有獨立性的日本人’。”［17］

上述研究成果形成了當(dāng)前思想政治教育異同性比較研究的基本格局，說明了這一層次的比較研究旨在考察和呈現(xiàn)不同國家和地區(qū)思想政治教育的共同性與多樣性，并分析其原因。交流是比較的前提，思想政治教育異同性比較研究必然會也應(yīng)當(dāng)要隨著全球化時代世界各國各地經(jīng)濟、政治、文化的交流以及對這一過程的認識的不斷發(fā)展而走向深入。習(xí)近平總書記指出，“人類歷史就是一幅不同文明相互交流、互鑒、融合的宏偉畫卷?！保?8］“文明是多彩的，人類文明因多彩才有交流互鑒的價值。文明是平等的，人類文明因平等才有交流互鑒的前提。文明是包容的，人類文明因包容才有交流互鑒的動力?！保?9］新時代的文明交流觀旨在消除文明之間的隔閡、偏見與沖突，對于深入闡釋和剖析思想政治教育的異同性具有重要的指導(dǎo)意義。

文明交流增加了思想政治教育異同性比較研究的內(nèi)蘊深度。已故著名歷史學(xué)家馮天瑜認為，“文明是人的價值觀念在社會實踐中對象化的過程與結(jié)果。人類實現(xiàn)‘自然的人化’，包括外在文明產(chǎn)品的創(chuàng)制和內(nèi)在主體心智的塑造，因此，文明分為技術(shù)體系和價值體系兩大部類?！保?0］其中，價值體系包含“文明的精神內(nèi)核”。文明是內(nèi)涵豐富的概念，文明的交流方式也應(yīng)該是多樣的，不僅要有物質(zhì)文明成果交流，還應(yīng)當(dāng)有精神、文化、價值觀層面的交流。思想政治教育的異同性比較屬于后一種交流方式，研究的深化要反映不同國家和地區(qū)思想政治教育的“文明特質(zhì)”，應(yīng)當(dāng)聚焦一個國家思想政治教育如何傳承和發(fā)展本民族的獨有歷史文化，如何平衡民族性、全球性、傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性價值觀之間的緊張關(guān)系等問題。揭示和解釋不同國家和地區(qū)思想政治教育的異同性也應(yīng)當(dāng)深入到價值觀維度進行比較，研究不同國家和地區(qū)通過教育傳遞的價值觀的獨特性與相容性；研究一個國家的價值觀教育與其所屬文明圈的共同價值觀之間的關(guān)系；研究其是否體現(xiàn)以及如何體現(xiàn)“和平、發(fā)展、公平、正義、民主、自由”的全人類共同的價值追求等。2016年，習(xí)近平總書記在阿拉伯國家聯(lián)盟總部演講時指出，要挖掘中華文明和阿拉伯文明的價值觀“共鳴點”。兩者“各成體系、各具特色，但都包含了人類發(fā)展進步所積淀的共同理念和共同追求，都重視中道平和、忠恕寬容、自我約束等價值觀念?！保?1］以作為“金磚”國家之一的南非為例，上個世紀90年代，南非廢除了長達半個多世紀的種族隔離制度。為清除種族主義思想遺毒，南非教育部于2001年頒布了《價值觀、教育和民主宣言》，大力推進以種族平等團結(jié)為主旨的核心價值觀教育。其中，有一個獨特的、以南非祖魯語表達的價值觀——“烏班圖”（Ubantu）。這個概念的基本含義是“一個人只有通過他人，才能成為人”，核心精神是號召人們“團結(jié)一致”“結(jié)合為一體”。南非諾貝爾和平獎獲得者德斯蒙德·圖圖說：“非洲人有個叫烏班圖的東西，也是人類的本質(zhì)。它將是非洲人貢獻給世界的禮物之一。它包括友善、關(guān)懷他者，寧愿為了他人而多走多余的路的精神?！保?2］“烏班圖”是一種具有非洲文明特色的價值觀，反對西方文化對人的抽象的、原子式的理解，突出人的社會性和群體身份，強調(diào)人在人際交往中對他人、集體福祉的關(guān)切。它與我國儒家“仁”的價值觀具有共通性，也體現(xiàn)了人與人友好相處、攜手并進的全人類共同價值。

思想政治教育異同性比較研究的深化，需要透過外在表面的意識形態(tài)分歧而把握內(nèi)在深蘊的“文明共性”?，F(xiàn)代思想政治教育無疑具有鮮明的意識形態(tài)導(dǎo)向性，但僅以政治意識形態(tài)劃界的方式去認識思想政治教育的異同性是籠統(tǒng)的和偏頗的。如有一種似是而非的觀點認為，自由主義的思想政治教育反映了當(dāng)代西方國家思想政治教育的共性。必須承認，自由主義是西方現(xiàn)代特別是自法國大革命之后出現(xiàn)的三大意識形態(tài)之一。上個世紀80年代，新自由主義也一度成為了歐美主要國家執(zhí)政黨奉行的意識形態(tài)，對西方國家的思想政治教育影響顯著。但仔細考察今日西方國家學(xué)校思想政治教育就能發(fā)現(xiàn)，一方面，“意識形態(tài)之爭”是普遍的現(xiàn)象。美國學(xué)校已經(jīng)淪為了自由主義與保守主義兩大意識形態(tài)的戰(zhàn)場［23］；而英國保守黨2010年重新執(zhí)政以后，在2002年正式推行的體現(xiàn)工黨意識形態(tài)的中學(xué)法定必修課程“公民身份”（Citizenship），曾一度面臨著被取消國家課程地位的危機。［24］另一方面，培養(yǎng)“積極公民”（active citizen）是當(dāng)前西方國家共性的學(xué)校思想政治教育目標。這個概念可以追溯至古希臘時期，它意味著公民不僅僅是既定法定權(quán)利的享有者，更是城邦政治生活的積極參與者和法律政策的決議者，應(yīng)當(dāng)關(guān)心公共事務(wù)，對公共利益承擔(dān)一份責(zé)任。在針對西方國家思想政治教育異同性的比較研究中，應(yīng)當(dāng)注意把握作為其源頭的古希臘文明以及中世紀基督教文明的影響，這是西方國家思想政治教育共同的文明特質(zhì)。正如英國學(xué)者詹姆斯·黑德勒姆在題為《西方教育的統(tǒng)一》的演講中所說，“沒有一個文明能斷絕它與自己源頭的關(guān)系。……《圣經(jīng)》和基督教以及希臘思想這兩項元素將西歐獨特的特征賦予了我們。”［25］

文明交流凸顯了思想政治教育異同性比較研究的正確態(tài)度。習(xí)近平總書記曾多次呼吁尊重各國各民族文明，強調(diào)“文明特別是思想文化是一個國家、一個民族的靈魂?！緡久褡逡湎Ш途S護自己的思想文化，也要承認和尊重別國別民族的思想文化。不同國家、不同民族的思想文化各有千秋，只有姹紫嫣紅之別，而無高低優(yōu)劣之分。每個國家、每個民族不分強弱、不分大小，其思想文化都應(yīng)該得到承認和尊重?！保?6］正是因為文明沒有高低優(yōu)劣之分，所以應(yīng)當(dāng)相互尊重，平等相待，美人之美，美美與共，以文明共存超越文明優(yōu)越?！拔拿鲀?yōu)越論”是西方社會慣常的、由來已久的觀念?！肮诺鋾r代的希臘羅馬人就自視高人一等，對‘非我族類’一概以‘蠻族’、‘蒙昧、未開化之人’相稱?！保?7］由于近代西方資本主義國家殖民擴張和在經(jīng)濟社會發(fā)展方面取得了領(lǐng)先世界的優(yōu)勢，西方人更是以“先進”“文明”自居，并將被其野蠻征服的社會和人民視為低劣的和缺少教養(yǎng)的。“文明優(yōu)越論”人為地制造了東西方的二元對立。翻開黑格爾的《歷史哲學(xué)》，“東方世界”儼然成為了落后的代名詞，成為了“世界精神”在其發(fā)展歷程中注定超越而邁向“希臘世界”獲得新生的一個環(huán)節(jié)?！拔拿鲀?yōu)越論”給西方國家的思想政治教育造成了消極影響。例如，美國南北戰(zhàn)爭結(jié)束后，大量的土著印第安兒童被送到專門的寄宿學(xué)校接受教育，但這些學(xué)校普遍認為，印第安土著文明是低級的和應(yīng)當(dāng)被消滅的。正是出于這種傲慢與偏見，寄宿學(xué)校通過強制手段推行基督教教育，迫使印第安學(xué)生脫離原生的習(xí)俗和傳統(tǒng)。事實證明，這種同化和壓制差異的做法是無效的和反人道的，更激化了種族矛盾。1905年，美國印第安人事務(wù)局局長弗朗西斯·魯普就承認：“為了讓印第安兒童走上文明開化的道路，我們切斷了他們和父母之間所有的感情維系，教他們蔑視其上了年紀或不上進的家人，這是一個巨大的錯誤?！保?8］思想政治教育異同性比較研究不僅關(guān)涉如何揭示和解釋異同性的問題，更關(guān)涉如何對待異同性的問題。習(xí)近平總書記指出，“不同文明凝聚著不同民族的智慧和貢獻，沒有高低之別，更無優(yōu)劣之分。文明之間要對話，不要排斥；要交流，不要取代?！保?9］站在文明平等交流對話的立場上，研究者應(yīng)當(dāng)尊重和欣賞不同文明形態(tài)中的思想政治教育，尤其在中外比較的過程中，要做到既不妄自菲薄，也不盲目尊大，而是求同存異、取長補短，虛心學(xué)習(xí)他人之所長。

三、文明互鑒與思想政治教育評價性比較研究的深化

與追求真理的一般認識不同，評價是對事物價值的判斷，實質(zhì)是判定客觀對象與主體需要之間的意義關(guān)系。李遼寧、聞燕華在《評價性比較：比較思想政治教育學(xué)的一個方法論問題》一文中首次明確提出了思想政治教育“評價性比較”的概念，闡釋了進行評價性比較研究的若干原則、方法和策略。綜合相關(guān)論述，思想政治教育的評價性比較研究是建立在對古今中外思想政治教育的事實性與異同性的客觀認識基礎(chǔ)上的更高層次的研究。［30］它主要涉及對域外思想政治教育進行“價值性”和“工具性”兩個方面的評判，旨在合理地吸收借鑒轉(zhuǎn)化其中有益的理論成果與實踐經(jīng)驗，回應(yīng)我國思想政治教育理論與實踐發(fā)展的需要。隨著時代的發(fā)展，思想政治教育評價性比較研究應(yīng)當(dāng)結(jié)合文明互鑒的新要求加以審視與推進。習(xí)近平總書記指出，“進行文明相互學(xué)習(xí)借鑒，要堅持從本民族實際出發(fā)，堅持取長補短、擇善而從，講求兼收并蓄，但兼收并蓄不是囫圇吞棗、莫衷一是，而是要去粗取精、去偽存真?！蓖瑫r，“要堅持古為今用、以古鑒今，堅持有鑒別的對待、有揚棄的繼承?！保?1］習(xí)近平總書記關(guān)于文明互學(xué)互鑒的重要論述是深化新時代思想政治教育評價性比較研究的基本遵循。

文明互鑒提供了思想政治教育評價性比較研究的批判向度。批判性是馬克思主義理論內(nèi)在的鮮明特征。馬克思主義理論“對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解”［32］，批判地審視一切人類文明成果，吸收和改造了其中一切有價值的東西。同時馬克思主義理論“公開認為自己的任務(wù)就是揭露現(xiàn)代社會的一切對抗和剝削形式”［33］，實現(xiàn)了“批判的武器”和“武器的批判”的高度統(tǒng)一。馬克思主義視域下的“批判”既是一種理論意義上的“揚棄”，也是一種揭示和解決現(xiàn)實問題的實踐活動。新時代文明互鑒中的“鑒”具有上述“批判”的內(nèi)涵。新時代思想政治教育評價性比較研究的深化，應(yīng)當(dāng)發(fā)揚這種批判精神，把借鑒域外理論成果與實踐經(jīng)驗建立在批判的基礎(chǔ)上，辯證地考察不同文明形態(tài)中思想政治教育的合理性與局限性，具體地分析其階級性、進步性、有效性等。馬克思主義經(jīng)典作家“對剝削階級思想政治教育”的深刻批判提供了典范。例如，恩格斯指出，“文明時代越是向前進展，它就越是不得不給它所必然產(chǎn)生的種種壞事披上愛的外衣，不得不粉飾它們，或者否認它們——一句話，即實行流俗的偽善，這種偽善，無論在較早的那些社會形式下還是文明時代初期階段都是沒有的。”［34］在列寧看來，資產(chǎn)階級舊學(xué)校培養(yǎng)的是“資本家所需的奴仆”，對工農(nóng)青年一代“進行符合資產(chǎn)階級利益的訓(xùn)練”，因此要廢除這樣的學(xué)校，但是，“要善于把舊學(xué)校中壞東西同對我們有益的東西區(qū)別開來”［35］，為共產(chǎn)主義服務(wù)。這里“有益的東西”，即資本主義社會積累的人類文明成果。馬克思主義經(jīng)典作家揭露了“剝削階級采用各種手段奴役人民的教化行為”和“利用思想政治教育進行精神奴役的事實”，但“對資產(chǎn)階級意識形態(tài)教化相對進步的一面也予以肯定?！保?6］這些批判思想，闡明了思想政治教育與階級社會、國家政權(quán)的關(guān)系，揭示了剝削階級思想政治教育的真實目的和主要手段，對于深入認識和評價人類進入文明社會以來思想政治教育性質(zhì)的演變以及剝削階級如何利用思想政治教育進行思想統(tǒng)治提供了重要啟示，是思想政治教育評價性比較研究應(yīng)當(dāng)始終堅持的。

習(xí)近平總書記指出，“對國外的理論、概念、話語、方法，要有分析、有鑒別，適用的就拿來用，不適用的就不要生搬硬套。哲學(xué)社會科學(xué)要有批判精神，這是馬克思主義最可貴的精神品質(zhì)?！保?7］這段論述言明了在文明交流互鑒的過程中對國外理論展開批判性評價的另一個重要方面，即適用性批判。適用性批判的要義是發(fā)揚實事求是的學(xué)風(fēng)，從我國的基本國情、歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實需要、當(dāng)前問題等實際出發(fā)，堅持“以我為主，為我所用”的原則。就思想政治教育比較研究而言，在當(dāng)今歐美發(fā)達國家，涌現(xiàn)出形形色色的相關(guān)理論，如為人熟知的政治社會化理論、“政治養(yǎng)成”教育理論、價值澄清理論、道德認知發(fā)展理論、品格教育理論等。對這些理論展開適用性批判，應(yīng)當(dāng)關(guān)注其產(chǎn)生的歷史背景及其針對的具體問題，考察其在當(dāng)今中國教育教學(xué)的特殊環(huán)境中能否有效運用等現(xiàn)實問題。以被譽為“德國政治教育里程碑”的“博特斯巴赫共識”為例，這一共識明確了德國政治教育和政治學(xué)科教學(xué)應(yīng)遵循的三大原則：禁止灌輸、保持爭論和分析能力（學(xué)生個體利益）原則。［38］“博特斯巴赫共識”形成于20世紀70年代，鑒于納粹德國思想專制的歷史教訓(xùn)，當(dāng)時齊聚博特斯巴赫小鎮(zhèn)達成共識的德國政治教育家希望學(xué)生能夠養(yǎng)成獨立自主的品格和主張自身利益的能力。從實踐效果看，這一共識為當(dāng)代德國政治教育和課堂教學(xué)提供了基本規(guī)范，激發(fā)了學(xué)生的自主性。但這套政治教育理論從總體上反對灌輸，不僅自身存在缺陷，在我國也無法完全適用。正如習(xí)近平總書記指出的，“灌輸是馬克思主義理論教育的基本方法。……讓學(xué)生接受馬克思主義，離不開必要的灌輸，但這不等于搞填鴨式的‘硬灌輸’?！保?9］任何社會基本規(guī)范和主流價值觀的傳遞與教化，都不可避免地具有灌輸?shù)男再|(zhì)；但若強迫學(xué)生接受，則無法取得良好的教育教學(xué)效果。因此，評價性比較研究既要批判其中的錯誤，旗幟鮮明地捍衛(wèi)馬克思主義理論灌輸原則，也要吸收其中調(diào)動學(xué)生政治學(xué)習(xí)積極性、能動性的方面，從而提升我國思想政治教育教學(xué)的成效。

文明互鑒明確了思想政治教育評價性比較研究的價值尺度。每一種文明都是在特定的社會歷史條件下形成和發(fā)展的，各有其特色，也各有其長處和不足。文明的差異并不必然引發(fā)沖突對抗，彼此間的學(xué)習(xí)交融構(gòu)成了人類文明史的主流，也應(yīng)該成為社會進步的動力。善于吐故納新，博采眾長，才能克服自身局限，使本文明不斷勃發(fā)生機活力。思想政治教育的發(fā)展亦莫能外。思想政治教育評價性比較研究旨在取長補短、擇善而從，其中的關(guān)鍵問題是甄別、吸收和轉(zhuǎn)化域外思想政治教育理論成果和實踐經(jīng)驗中的有益方面。這里就涉及區(qū)分好壞優(yōu)劣的價值標準問題。如前所述，人是文明的根本，“文明交流實質(zhì)上是以人為載體的人類政治、經(jīng)濟、文化成果的交流，缺少了‘人’這一要素文明交流也就沒有存在的價值和可能?！保?0］馬克思恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中展望了人類文明的未來：“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由全面發(fā)展是一切人自由全面發(fā)展的條件?！保?1］文明交流互鑒的最終目的是促進每個人的自由全面發(fā)展和人類社會的整體進步，兩者可以成為新時代思想政治教育評價性比較微觀的和宏觀的價值尺度。

從微觀上看，是否促進了人的自由全面發(fā)展，是否（或是在何種程度上）成就了教育對象健全的心智與人格，是評價特定社會、國家或文明形態(tài)的思想政治教育進步性與局限性的重要標準。馬克思深刻指出，“如果不對資本加以限制，它就會不顧一切和毫不留情地把整個工人階級投入這種極端退化的境地”，也即使工人淪為“一架為別人生產(chǎn)財富的機器，身體垮了，心智也變得如野獸一般。”［42］“人的物化”是資本主義文明導(dǎo)致人的發(fā)展的片面性的、影響至今的突出表現(xiàn)，這也造成了美國學(xué)者瑪莎·努斯鮑姆所批評的當(dāng)前“旨在功利的教育”。在她看來，培養(yǎng)競爭贏利與合理消費的觀念是世界各國教育共同的偏重。這種教育擠占了人文教育的空間，不再培養(yǎng)批判性思維、想象力和對他人的同理心，而是將人塑造成只關(guān)心物質(zhì)生活的“經(jīng)濟人”，從而使人遭受“物質(zhì)的暴政”?！拔覀兯坪跬浟藨?yīng)該將他人看做有靈魂的人，而不應(yīng)僅僅看做有用的工具。”［43］警惕和避免造成“人的物化”的“資本主義之惡”，實現(xiàn)人的更高水平的發(fā)展，才能體現(xiàn)社會主義文明形態(tài)中的思想政治教育的優(yōu)越性。

從宏觀上看，人類文明進步關(guān)乎每個人，也是每個國家的責(zé)任。當(dāng)前，世界百年未有之大變局加速演進，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革深入發(fā)展，但和平、發(fā)展、安全、治理、生態(tài)環(huán)境等全球性問題加劇。當(dāng)今世界許多國家都在通過思想政治教育應(yīng)對全球性問題。例如，自2005年英國政府簽署“聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年”計劃以后，英國各地政府和學(xué)校積極推進可持續(xù)發(fā)展教育。其中，蘇格蘭的可持續(xù)發(fā)展教育探索出“重視戶外經(jīng)驗”“關(guān)注環(huán)境問題對社區(qū)影響”“改進學(xué)校可持續(xù)發(fā)展生活風(fēng)尚”等鮮明特色與有效舉措。［44］又如，針對人口生育率低的社會“少子化”、老齡化問題，當(dāng)前日本將兒童和青少年的價值觀塑造作為一項重要突破口，力圖通過價值觀教育為下一代日本人樹立積極的婚育觀和健康的家庭觀。［45］當(dāng)今世界，沒有哪個國家能夠獨自應(yīng)對人類面臨的各種挑戰(zhàn)，也沒有哪個國家能夠退回到自我封閉的孤島。評價性比較研究應(yīng)當(dāng)站在新的世界之變、時代之變、歷史之變的高度，分析把握中外思想政治教育面臨的共同時代境遇和現(xiàn)實問題，對各國的積極理論探索與有效行動予以充分肯定，并著力介評新時代思想政治教育在應(yīng)對全球危機時的中國特色——“比較思想政治教育研究要把握世界發(fā)展大勢，增強對外傳播的‘自塑’能力，塑造好中國形象，表達好中國聲音，講好中國故事?！保?6］堅持推動構(gòu)建人類命運共同體，弘揚和平、發(fā)展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值，以文明交流超越文明隔閡、文明互鑒超越文明沖突、文明共存超越文明優(yōu)越，正是我國思想政治教育圍繞人類發(fā)展的重大問題發(fā)出的“中國聲音”、傳遞的“中國智慧”。

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［責(zé)任編輯：孫溶澤］