［摘 要］ 圖形和顏色的認(rèn)知發(fā)展有利于兒童邏輯思維水平的增長，而智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力明顯低于普通兒童。為了探討繪本教學(xué)對智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力的干預(yù)效果，本研究運(yùn)用單一被試A-B-A實(shí)驗設(shè)計，對一名學(xué)齡前中度智力障礙兒童進(jìn)行“導(dǎo)入激趣、聽讀感知、跟讀識記、指認(rèn)遷移”四步繪本教學(xué)法訓(xùn)練，考察個案的圖形和顏色認(rèn)知能力變化情況。研究表明，繪本教學(xué)有助于提高智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力。

［關(guān)鍵詞］ 繪本教學(xué)；智力障礙；圖形和顏色認(rèn)知能力；特殊教育

［中圖分類號］

G 764;G 623.75 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號］ 1005-0310（2024）05-0085-08

A Case Study of Picture Book Teaching in Improving the Graphic and

Color Cognitive Abilities of Children with Intellectual Disability

ZHANG Yanhui1， GAO Yuxiang1， XIANG Yaomeijiao2

（1.College of Education， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017， China；

2.College of Special Education，

Anshun University， Anshun Guizhou 561000， China）

Abstract： The cognitive development of shapes and colors is conducive to the growth of children’s logcal thinking level， while the cognitive ability of shapes and colors in children with intellectual disabilities is significantly lower than that of ordinary children. In order to explore the effect of picture book teaching on the cognitive ability of shapes and colors in children with intellectual disabilities， this study used a single-subject A-B-A experimental design to train a preschool child with moderate intellectual disability in the four-step picture book teaching method of “arousing interest， listening and reading perception， listening and repeating and memorization， and identification transfer”， and investigated the changes of the cognitive ability of shapes and colors in the case. Studies have shown that picture book teaching can help improve the graphic and color cognitive abilities of children with intellectual disabilities.

Keywords： picture book teaching；intellectual disability；graphic and color cognition；special education

0 引言

圖形與顏色，二者共同構(gòu)成了我們感知和理解世界的基石。圖形是由外部輪廓線條構(gòu)成的矢量圖，圖形認(rèn)知是指人腦對客觀物體的形狀、大小等特征進(jìn)行感知和辨認(rèn)的過程，它是培養(yǎng)兒童形成空間觀念、量感以及幾何直觀等核心素養(yǎng)的關(guān)鍵基礎(chǔ)［1］。顏色是通過眼、腦和人們生活經(jīng)驗共同作用產(chǎn)生的一種對光的視覺效應(yīng)，顏色認(rèn)知涉及對不同顏色的辨別、理解和表達(dá)，與兒童形象思維的早期發(fā)展有密切關(guān)系［2］。

已有研究表明，智力障礙兒童的圖形認(rèn)知能力發(fā)展與普通兒童存在明顯差距［3］。具體而言，智力障礙兒童對圖形的非定義屬性識別能力明顯低于普通兒童［4］，這一現(xiàn)象可能會導(dǎo)致他們在解讀社會環(huán)境中的空間標(biāo)志時產(chǎn)生困擾，進(jìn)而影響生命安全［5］。此外，智力障礙兒童還容易混淆紅、橙等相似的顏色［6］，他們對部分顏色的命名正確率遠(yuǎn)低于普通兒童［7］。

智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力發(fā)展滯后會對他們的日常生活、學(xué)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生阻礙作用。因此，對智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力的干預(yù)策略值得研究。通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，目前這一領(lǐng)域的研究相對有限，且采用的干預(yù)方法主要有以下兩種：一是情境教學(xué)法，干預(yù)者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計情境，在與智力障礙兒童互動的過程中進(jìn)行教學(xué)干預(yù)；二是蒙臺梭利教學(xué)法，該方法采用分類對比、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué)［8］。以上方法在提升智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力方面都具有一定效果，其中情境教學(xué)法符合智力障礙兒童具體、形象的思維特點(diǎn)，可以讓他們更直觀地感受、理解圖形和顏色［9］，并有利于提高其學(xué)習(xí)興趣、拉近師生間的距離；蒙臺梭利教學(xué)法為智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知訓(xùn)練提供了豐富的感知材料，有助于提高智力障礙兒童的再認(rèn)能力［8］。與此同時，以上兩種方法也存在顯著的局限性：對兒童認(rèn)知廣度和準(zhǔn)確度的促進(jìn)作用有限，并且需要教師具有一定的教學(xué)技巧，與學(xué)生提前建立良好關(guān)系。

近幾年，繪本教學(xué)日益受到特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。繪本教學(xué)是指教師在探索和使用繪本元素的基礎(chǔ)上，設(shè)計與繪本內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)情境，然后呈現(xiàn)繪本內(nèi)容，讓兒童通過模仿、操作、想象等方式獲得新知識，發(fā)展認(rèn)知能力［10］。繪本具有圖文合一、文字簡潔、畫面感強(qiáng)和生活氣息濃厚等特征［11］，有利于促進(jìn)智力障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展［12］。繪本教學(xué)是否有助于提高智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力，尚未得到實(shí)證研究的證明。本研究選取以圖形和顏色為主題的繪本作為干預(yù)材料，采用“導(dǎo)入激趣、聽讀感知、跟讀識記、指認(rèn)遷移”四步繪本教學(xué)法，通過單一被試實(shí)驗設(shè)計探索繪本教學(xué)對智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力的干預(yù)效果。

1 研究設(shè)計

1.1 干預(yù)對象

小華（化名），女孩，年齡5歲4個月，經(jīng)專業(yè)醫(yī)療機(jī)構(gòu)診斷為中度智力障礙，在認(rèn)知、語言方面發(fā)育遲緩，無視力殘疾和聽力殘疾。

個案在參與本研究前已接受過一段時間的康復(fù)訓(xùn)練，擁有一定的口語能力和模仿能力，但仍存在發(fā)音不清晰、語言理解困難等問題。經(jīng)家長、教師的報告和研究者的初步觀察，在參與本研究前，個案難以準(zhǔn)確命名圖形和顏色，對各種常見圖形和顏色容易忘記和混淆，存在圖形和顏色認(rèn)知發(fā)展的滯后性。

1.2 研究工具

1.2.1 《智力障礙兒童認(rèn)知表現(xiàn)觀察表》

在基線期，研究者為了解個案的圖形和顏色認(rèn)知情況以及學(xué)習(xí)能力，參考毛艷萍設(shè)計的《輕度智力障礙兒童閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)觀察表》［11］，編制了符合研究需要的《智力障礙兒童認(rèn)知表現(xiàn)觀察表》（見表1）。研究者通過對個案在認(rèn)知課和個訓(xùn)課上的表現(xiàn)進(jìn)行非參與式觀察，結(jié)合個案教師的陳述，掌握個案的圖形和顏色認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力及課堂表現(xiàn)，并以此為依據(jù)選擇繪本教材、教學(xué)方法并制定干預(yù)計劃。

1.2.2 教師、家長訪談提綱

參考谷宇［13］和毛艷萍［11］等采用的研究設(shè)計，對個案的教師和家長分別進(jìn)行兩次半結(jié)構(gòu)式訪談。第一次訪談在干預(yù)前進(jìn)行，內(nèi)容涉及個案的圖形和顏色認(rèn)知情況、課堂表現(xiàn)以及喜愛的強(qiáng)化物，教師和家長平時對個案進(jìn)行訓(xùn)練的情況等，作為確定干預(yù)目標(biāo)、強(qiáng)化物和測試工具的參考依據(jù)。第二次訪談在干預(yù)后進(jìn)行，內(nèi)容涉及個案圖形和顏色認(rèn)知能力的提升情況、社會遷移情況以及家長和教師的認(rèn)可情況等，用于了解個案接受繪本教學(xué)后圖形和顏色認(rèn)知能力的發(fā)展情況，從而考察本研究是否具有社會效度。

1.2.3 《圖形和顏色認(rèn)知干預(yù)記錄表》

為了解個案圖形和顏色認(rèn)知能力的發(fā)展情況，參考C-PEP-3評估量表［14］，本研究制做了《圖形和顏色認(rèn)知干預(yù)記錄表》（見表2）。該表列舉了實(shí)驗所涉及的所有目標(biāo)圖形和顏色，在每次干預(yù)結(jié)束后，研究者會采用圖片或積木，對每種圖形和顏色進(jìn)行3次認(rèn)知測試，個案若3次回答均正確，研究者在表格中的相應(yīng)項目下記“P”；若回答正確1～2次，在相應(yīng)項目下記“E”；若3次回答均不正確，則在相應(yīng)項目下記“F”。研究者對測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計，以標(biāo)記“P”的項目個數(shù)作為當(dāng)次個案習(xí)得的圖形和顏色數(shù)量，以標(biāo)記“E”的項目作為下一次教學(xué)的主要內(nèi)容。

1.2.4 圖形和顏色主題繪本

綜合考慮繪本內(nèi)容與本研究的匹配程度，本研究選取童書作家埃爾維·杜萊（Herv Tullet）的4部繪本，分別是《會畫畫的點(diǎn)點(diǎn)》《點(diǎn)點(diǎn)點(diǎn)》《顏色寶寶找媽媽》和《形狀顏色大變幻》。繪本中，作者用簡單的文字、有趣的形狀、鮮艷的色彩呈現(xiàn)出超乎想象的創(chuàng)意游戲，內(nèi)容富有趣味性，有助于激發(fā)兒童的閱讀興趣和想象力，并引導(dǎo)他們掌握不同圖形和顏色的特點(diǎn)，提升對圖形和顏色的認(rèn)知能力。經(jīng)過特殊教育專家的審閱和對個案教師的咨詢可知，上述繪本適合作為個案圖形和顏色認(rèn)知能力的干預(yù)材料。

1.3 實(shí)驗設(shè)計

1.3.1 研究計劃的制定

本研究采用單一被試A-B-A設(shè)計，探討繪本教學(xué)對智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力的干預(yù)效果。在研究計劃制定階段，主要完成能力測查、確定目標(biāo)、確定干預(yù)時間、確定干預(yù)方式4項工作（見表3）。根據(jù)張增慧等［15］、張積家等［7］和羅滔等［16］對6歲普通兒童顏色認(rèn)知的研究結(jié)果，以及滕國鵬［17］和丁忠冰等［18］對3～6歲普通兒童圖形認(rèn)知的研究結(jié)果，結(jié)合個案實(shí)際情況和繪本內(nèi)容，將顏色認(rèn)知干預(yù)目標(biāo)設(shè)定為9個，分別為紅色、白色、黑色、綠色、黃色、藍(lán)色、粉色、紫色、橙色；將圖形認(rèn)知的干預(yù)目標(biāo)設(shè)定為6個，分別為圓形、三角形、正方形、長方形、橢圓形和平行四邊形。

1.3.2 圖形和顏色認(rèn)知能力干預(yù)的自變量

本研究中的自變量為“導(dǎo)入激趣、聽讀感知、跟讀識記、指認(rèn)遷移”四步繪本教學(xué)法。該方法是研究者基于視聽結(jié)合教學(xué)策略［19-20］，借鑒以往研究者對智力障礙兒童繪本教學(xué)的經(jīng)驗，并結(jié)合個案的圖形和顏色認(rèn)知能力干預(yù)需要設(shè)計而成的（見表4）。研究中使用4本以圖形和顏色為主題的繪本作為材料，將四步繪本教學(xué)法用于整個干預(yù)過程中，幫助個案接觸和認(rèn)識繪本中的各種圖形和顏色，從而發(fā)展其認(rèn)知能力。

1.3.3 圖形和顏色認(rèn)知能力干預(yù)的因變量

本研究中的因變量為個案圖形和顏色認(rèn)知能力的變化。根據(jù)《智力障礙兒童認(rèn)知表現(xiàn)觀察表》中的觀察結(jié)果以及與個案教師、家長的訪談結(jié)果，結(jié)合該年齡段兒童應(yīng)該達(dá)到的圖形和顏色認(rèn)知水平，將因變量界定為《圖形和顏色認(rèn)知干預(yù)記錄表》中標(biāo)記為“P”的項目個數(shù)。

1.3.4 無關(guān)變量的控制

為保證本研究的內(nèi)在效度，研究者嚴(yán)格控制了干預(yù)場所、干預(yù)時間、考察者和訓(xùn)練者等變量，使繪本教學(xué)在個案熟悉的康復(fù)機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行，并且在每天的固定時段由同一位訓(xùn)練者主持開展，以確保在高度相似的教學(xué)情境中對個案進(jìn)行干預(yù)。

1.4 干預(yù)階段

1.4.1 基線期

此階段不進(jìn)行任何有關(guān)圖形和顏色認(rèn)知的教學(xué)干預(yù)，研究者每天都參與到個案的日常學(xué)習(xí)中，對其進(jìn)行觀察，同時與個案的教師和家長進(jìn)行多次訪談，從多方面了解個案圖形和顏色認(rèn)知的基線水平。

1.4.2 干預(yù)期

研究者通過實(shí)施四步繪本教學(xué)法來評量繪本教學(xué)介入后個案圖形和顏色認(rèn)知能力的提升效果。為確保干預(yù)效果的可靠性，提前與個案的教師進(jìn)行溝通，保證他們在干預(yù)過程中不對個案進(jìn)行有關(guān)圖形和顏色認(rèn)知的其他教學(xué)。為確保干預(yù)過程中個案情緒穩(wěn)定，邀請個案的個訓(xùn)老師作為干預(yù)輔助人員。干預(yù)期為一個月，一周進(jìn)行5次干預(yù)，每次40 min左右，共計21次。

1.4.3 追蹤期

對個案進(jìn)行為期4 d的再測數(shù)據(jù)收集，在此期間不對個案進(jìn)行任何圖形和顏色的教學(xué)介入。具體操作時，研究者在機(jī)構(gòu)的自然教學(xué)環(huán)境下，詢問個案圖形或顏色的名稱并記錄，分析個案認(rèn)識的圖形和顏色數(shù)量，進(jìn)而了解干預(yù)效果的維持情況。

1.5 研究信效度

1.5.1 觀察者的一致性

在整個干預(yù)過程中，以錄像的方式進(jìn)行記錄。每次干預(yù)結(jié)束后，研究者與一位特殊教育專業(yè)人員共同觀看錄像，觀察在訓(xùn)練過程中個案圖形和顏色的認(rèn)知變化，并與研究者在干預(yù)過程中自行記錄的《圖形和顏色認(rèn)知干預(yù)記錄表》進(jìn)行比對。

計算公式為：觀察者一致性=一致的次數(shù)一致次數(shù)+不一致次數(shù)×100%。計算結(jié)果顯示，兩位觀察者的一致性在90%以上，因此認(rèn)為分析結(jié)果具有較高的可信度。

1.5.2 干預(yù)的忠誠度

邀請個案的個訓(xùn)老師在繪本教學(xué)錄像中隨機(jī)抽取20%時長的片段進(jìn)行檢測，以判斷干預(yù)過程與預(yù)先設(shè)計的流程步驟是否一致。

計算公式為：忠誠度=一致的步驟數(shù)量一致性的步驟數(shù)量+不一致的步驟數(shù)量×100%。計算結(jié)果顯示，本研究的忠誠度在90%以上，表明本研究嚴(yán)格按照預(yù)定步驟進(jìn)行干預(yù)。

2 研究結(jié)果與分析

個案小華的圖形和顏色認(rèn)知能力在基線期、干預(yù)期和追蹤期的變化如圖1所示。采用視覺分析法和C統(tǒng)計對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。視覺分析法分為階段內(nèi)和階段間兩部分，階段內(nèi)主要通過觀察數(shù)據(jù)3個階段的長度、趨勢走向、穩(wěn)定性等來解釋干預(yù)效果（見表5），階段間主要通過觀察相鄰階段數(shù)據(jù)的效果變化、平均水準(zhǔn)變化等來說明研究的有效性［21］（見表6）。采用C統(tǒng)計是為了觀察階段內(nèi)發(fā)展是否穩(wěn)定和階段間是否存在顯著差異。

2.1 個案圖形認(rèn)知能力的變化分析

首先，進(jìn)行圖形認(rèn)知能力階段內(nèi)分析。由圖1和表5可知，在基線期（A1）的5次觀察中，個案的圖形認(rèn)知能力呈現(xiàn)出低值水平，水準(zhǔn)范圍為1～2個，水準(zhǔn)變化為1～2個，均值為1.6個。同時，該階段的趨勢穩(wěn)定性和水準(zhǔn)穩(wěn)定性均呈不穩(wěn)定狀態(tài)，基線期個案的C統(tǒng)計結(jié)果為C=-0.07，Z=-0.20，P>0.05，表明個案在該階段內(nèi)的圖形認(rèn)知能力非常低，因此，急需對個案的圖形認(rèn)知進(jìn)行干預(yù)。干預(yù)期（B）的長度為21 d，趨向預(yù)估為穩(wěn)定的上升趨勢，水準(zhǔn)范圍為2～6個，水準(zhǔn)變化為6～2個，階段平均水準(zhǔn)由原來的1.6個上升到4.52個，C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.79，Z=3.77，P<0.01，說明隨著干預(yù)的進(jìn)行，個案的圖形認(rèn)知能力在不斷提升，且干預(yù)效果非常顯著。

追蹤期（A2）的水準(zhǔn)范圍為5～6個，水準(zhǔn)變化為6～6個，階段平均水準(zhǔn)上升到5.75個，水準(zhǔn)穩(wěn)定性和趨勢穩(wěn)定性均為75%，呈穩(wěn)定狀態(tài)，且該階段的第一個值和最后一個值均是6個，C統(tǒng)計結(jié)果為C=-0.33，Z=-0.92，P>0.05，表明個案在該階段內(nèi)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，由此說明本次干預(yù)的維持效果較好。

其次，進(jìn)行圖形認(rèn)知能力的階段間分析。從表6可知，圖形認(rèn)知在干預(yù)期（B）和基線期（A1）的趨向變化來看，隨著干預(yù)的推進(jìn)，個案的圖形認(rèn)知能力呈上升發(fā)展趨勢，基線期和干預(yù)期的平均水準(zhǔn)相差2.92個，階段間的水準(zhǔn)變化為1個，階段間的重疊率為9.5％，C統(tǒng)計的結(jié)果為C=0.74，

Z=20.56，P<0.01，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)間存在顯著差異，說明繪本教學(xué)對個案的圖形認(rèn)知干預(yù)效果較好。從追蹤期（A2）和干預(yù)期（B）的變化趨向來看，階段間呈現(xiàn)上升趨勢，平均水準(zhǔn)相差1.23個，干預(yù)期的最后一個資料點(diǎn)和追蹤期的第一個資料點(diǎn)都是6個，階段間的重疊百分比為100％，C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.77，Z=20.81，P<0.01，存在顯著差異，說明個案的圖形認(rèn)知能力在追蹤期仍維持著干預(yù)效果。

2.2 個案顏色認(rèn)知能力的變化分析

首先，進(jìn)行顏色認(rèn)知能力的階段內(nèi)分析。由圖1和表5可知，個案在基線期（A1）的平均水準(zhǔn)為1.4，水準(zhǔn)范圍為1～2個，水準(zhǔn)變化為1～1個；趨勢穩(wěn)定性和水準(zhǔn)穩(wěn)定性都呈不穩(wěn)定狀態(tài)，但該階段的第一個資料點(diǎn)和最后一個資料點(diǎn)均為1；基線期的C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.17，Z=0.49，P>0.05，不存在顯著差異，表明個案在該階段內(nèi)的顏色認(rèn)知能力整體趨向穩(wěn)定，可以進(jìn)入干預(yù)階段。干預(yù)期（B）的資料點(diǎn)呈現(xiàn)不穩(wěn)定的上升趨勢，水準(zhǔn)范圍為2～9個，水準(zhǔn)變化為8～2個，階段平均水準(zhǔn)為5.48個；趨勢穩(wěn)定性為81％，呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)，水準(zhǔn)穩(wěn)定性為52％，呈現(xiàn)不穩(wěn)定的變化；C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.70，Z=3.33，P<0.01，干預(yù)效果非常顯著，說明隨著干預(yù)的進(jìn)行，個案的顏色認(rèn)知能力呈上升趨勢。進(jìn)入追蹤期（A2）后，趨勢穩(wěn)定性和水準(zhǔn)穩(wěn)定性均呈穩(wěn)定狀態(tài)，該階段的水準(zhǔn)范圍為6～8個，水準(zhǔn)變化為6～7個，階段的平均水準(zhǔn)為6.75個，C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.09，Z=0.25，P>0.05，不存在顯著差異，表明個案的顏色認(rèn)知能力在該階段內(nèi)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，繪本教學(xué)對個案顏色的認(rèn)知發(fā)展具有維持效果。

其次，進(jìn)行顏色認(rèn)知能力的階段間分析。由表6可知，顏色認(rèn)知在基線期（A1）和干預(yù)期（B）的趨向變化中，隨著干預(yù)的進(jìn)行，個案的顏色認(rèn)知能力呈上升趨勢?；€期和干預(yù)期的平均水準(zhǔn)相差4.08個，水準(zhǔn)變化為1個，階段間的重疊百分比為4.8％，C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.69，Z=19.17，P<0.01，數(shù)據(jù)點(diǎn)間存在顯著差異，說明個案顏色認(rèn)知的干預(yù)效果較好。從追蹤期（A2）和干預(yù)期（B）的趨向變化來看，階段間呈穩(wěn)定的變化趨勢，平均水準(zhǔn)相差1.27，階段間的重疊百分比為100％，C統(tǒng)計結(jié)果為C=0.67，Z=18.11，P<0.01，存在顯著差異，說明個案的顏色認(rèn)知能力在追蹤期仍有干預(yù)效果。

2.3 個訓(xùn)教師及家長的反饋情況

在對個案進(jìn)行21 d的繪本干預(yù)后，個訓(xùn)教師和家長極大地肯定了此次干預(yù)效果。個訓(xùn)教師在訪談中提出，在研究者進(jìn)行干預(yù)之前，也曾對個案的圖形和顏色認(rèn)知能力進(jìn)行過訓(xùn)練，但效果不佳，個案經(jīng)常出現(xiàn)忘記、混淆等情況，但本次干預(yù)結(jié)束后，個案對很多以前認(rèn)識模糊的圖形和顏色已經(jīng)可以準(zhǔn)確辨認(rèn)了。同時個案的家長表示，個案在接受干預(yù)后對圖形和顏色的認(rèn)識數(shù)量有了顯著增長，玩積木的時候會有意無意地說出積木的形狀和顏色，對自己所穿衣服的顏色能夠基本知曉，并且可以正確區(qū)分窗簾、青菜、香蕉、蘋果等物品的顏色。個案教師和家長的反饋再次驗證了四步繪本教學(xué)法對智力障礙兒童圖形和顏色認(rèn)知能力的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

3 討論

3.1 繪本教學(xué)可以提高智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力

已有研究表明，繪本教學(xué)可以有效提高4～6歲兒童的圖畫認(rèn)知能力［22］。本研究將這一結(jié)果拓展至特殊教育領(lǐng)域，對一名智力障礙兒童進(jìn)行了為期21 d的四步繪本教學(xué)法干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)果顯示，無論是從干預(yù)的即時反饋、后續(xù)的跟蹤觀察還是家長和教師的訪談中，都能清晰地反映出個案的圖形和顏色認(rèn)知能力的顯著發(fā)展。該結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了繪本教學(xué)對兒童圖形與顏色認(rèn)知能力的積極影響。

繪本教學(xué)之所以能促進(jìn)智力障礙兒童的圖形和顏色認(rèn)知能力發(fā)展，首先，繪本具有將抽象概念具象化的功能［23］。智力障礙兒童往往對復(fù)雜信息存在理解困難，而繪本包含有趣的內(nèi)容、鮮艷的色彩與精煉的文字［24］，通過生動形象的畫面和簡潔明快的敘事方式，有效降低了認(rèn)知門檻，使智力障礙兒童能夠輕松跟隨教師的思路，逐步構(gòu)建起對世界的認(rèn)知框架。其次，兒童對于彩色與形狀清晰的圖片有更高的感知與理解能力［25］。繪本相較于傳統(tǒng)故事書更符合兒童的審美體驗［26］，其豐富多樣的色彩、可愛有趣的角色以及充滿想象的情節(jié)，可以有效激發(fā)孩子們的閱讀興趣和探索欲望，使學(xué)習(xí)過程變得愉悅而高效。在本次干預(yù)訓(xùn)練過程中，研究者發(fā)現(xiàn)個案非常愿意主動翻閱顏色鮮艷的繪本，將注意力長時間集中在教學(xué)內(nèi)容上，還樂于與他人分享繪本中的內(nèi)容，進(jìn)而增強(qiáng)了其學(xué)習(xí)動力和教學(xué)效果。最后，繪本圖文并茂、色彩鮮艷、內(nèi)容簡明的特征與智力障礙兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)高度契合［27］，具有發(fā)揮智力障礙兒童視覺感知優(yōu)勢的作用，能夠讓兒童在輕松愉快的氛圍中自然而然地提升圖形和顏色認(rèn)知能力。

總的來說，繪本教學(xué)在提高智力障礙兒童圖形與顏色認(rèn)知能力方面取得了顯著成效，值得在特殊教育工作中應(yīng)用推廣。因此，建議特殊兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練師和特殊教育學(xué)校教師能進(jìn)一步深化對繪本教學(xué)價值的認(rèn)識，并積極將這一方法融入日常的教學(xué)實(shí)踐中。

3.2 四步繪本教學(xué)法符合智力障礙兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

對智力障礙兒童的教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，是提升特殊教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！皩?dǎo)入激趣、聽讀感知、跟讀識記、指認(rèn)遷移”這4個教學(xué)步驟，不僅契合了智力障礙兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，還為他們創(chuàng)設(shè)了一個充滿趣味性和互動性的學(xué)習(xí)氛圍，搭建了圖形和顏色認(rèn)知能力發(fā)展的教學(xué)支架。

其一，封面作為繪本的“門面”，其重要性不言而喻。一個引人入勝的封面往往能瞬間抓住智力障礙兒童的注意力，為后續(xù)的學(xué)習(xí)過程奠定良好的基礎(chǔ)。因此，觀察封面、朗讀書名作為繪本教學(xué)的第一步

，發(fā)揮著“導(dǎo)入激趣”的重要功能［28］。其二，“聽”是兒童接受外界信息的主要渠道之一［29］，“聽讀感知”即老師為兒童讀繪本，將文字轉(zhuǎn)化為聲音，通過教師每一次語調(diào)、情緒的變化，讓兒童在聽覺上得到刺激，從而吸引他們的注意力，提高他們的學(xué)習(xí)興趣。其三，“跟讀識記”策略是基于智力障礙兒童更傾向于共讀的特點(diǎn)而設(shè)計的［30］。讓他們跟讀、模仿正確的發(fā)音和語調(diào)，可以逐步提高語言發(fā)音的清晰度和流暢度。同時，跟讀還有助于兒童加深對故事內(nèi)容的理解和記憶。其四，“指認(rèn)遷移”不僅是對兒童學(xué)習(xí)效果的檢驗，更是對所學(xué)知識的鞏固和拓展。通過指認(rèn)，可以讓教師了解兒童對知識的掌握程度，并根據(jù)反饋結(jié)果對教學(xué)計劃進(jìn)行調(diào)整。

“導(dǎo)入激趣、聽讀感知、跟讀識記、指認(rèn)遷移”這一系列教學(xué)過程在智力障礙兒童的繪本教學(xué)中展示出積極作用。在本研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，建議教師掌握四步繪本教學(xué)法的使用技巧和方法，堅持“以特殊兒童為中心”的原則，選取色彩鮮明、形象生動、內(nèi)容有趣且貼近兒童生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的繪本作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和兒童所喜歡的教學(xué)方式精心設(shè)計教學(xué)過程與方法。同時也要避免單一繪本教學(xué)法引起的疲倦感，可結(jié)合表演、律動、指認(rèn)等多種不同的方法制定適合特殊兒童的繪本教學(xué)策略，從而依托繪本教學(xué)有效促進(jìn)特殊兒童的潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償。

3.3 智力障礙兒童繪本教學(xué)研究值得進(jìn)一步探索

繪本教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域的應(yīng)用蘊(yùn)含著巨大的潛力，繪本作為幼兒教育的經(jīng)典素材，正逐步成為連接特殊兒童內(nèi)心世界與外界知識的橋梁，融入特殊兒童的教育與干預(yù)之中。通過文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前繪本在特殊教育領(lǐng)域的運(yùn)用范圍相對狹窄，主要聚焦于閱讀能力的提升，且較多應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童群體，在智力障礙兒童教育中應(yīng)用的系統(tǒng)性明顯不足［31］。

本研究表明，繪本教學(xué)對于智力障礙兒童認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展具有促進(jìn)作用。鑒于此，繪本教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域值得進(jìn)行多元化的研究探索。具體來說，一是嘗試?yán)L本教學(xué)在不同類別特殊兒童、不同認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中的干預(yù)應(yīng)用，從而促進(jìn)繪本教學(xué)理論與實(shí)踐的持續(xù)完善；二是在當(dāng)前數(shù)字技術(shù)賦能特殊教育的時代背景下，應(yīng)積極創(chuàng)新繪本教學(xué)方法，結(jié)合VR、AI等現(xiàn)代科技手段［32］，實(shí)現(xiàn)繪本教學(xué)內(nèi)容的立體化、逼真化呈現(xiàn)；三是需要強(qiáng)化家庭與學(xué)校的緊密協(xié)作，既關(guān)注教師開展繪本教學(xué)情況，也重視家長對繪本教學(xué)的執(zhí)行效果；四是不斷完善繪本教學(xué)效果的評估與反饋機(jī)制［33］，基于反饋數(shù)據(jù)及時調(diào)整教學(xué)策略，確保繪本教學(xué)始終貼近特殊兒童的實(shí)際需求，助力其健康成長與全面發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 柴 智；責(zé)任校對 白麗媛）