摘 要 小說(shuō)閱讀是高中語(yǔ)文課程教學(xué)的主要內(nèi)容之一，而基于學(xué)科素養(yǎng)的小說(shuō)閱讀教學(xué)，旨在引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文本獨(dú)具特色的語(yǔ)言表達(dá)方式、審美因素以及文化內(nèi)涵。以統(tǒng)編教材中的《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，以研讀語(yǔ)句、巧妙追問(wèn)、聚焦人物和追根溯源為主要環(huán)節(jié)，優(yōu)化學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在閱讀小說(shuō)文本的過(guò)程中領(lǐng)略其言辭深意、形成邏輯思維、升華審美境界，深刻地感悟民族文化的精髓和本質(zhì)。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文 小說(shuō) 閱讀教學(xué) 《林教頭風(fēng)雪山神廟》

高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)具體可概括為四個(gè)方面，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解，它們貫穿于語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)過(guò)程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。在小說(shuō)的閱讀教學(xué)中，基于學(xué)科素養(yǎng)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠引領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)言、審美等多個(gè)層面，體會(huì)小說(shuō)的文學(xué)魅力和藝術(shù)價(jià)值。教師可以圍繞小說(shuō)情節(jié)、人物和環(huán)境等要素，尋找核心素養(yǎng)的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)，創(chuàng)建以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的小說(shuō)閱讀模式，讓學(xué)生在語(yǔ)言品析、審美鑒賞等多個(gè)環(huán)節(jié)中理解小說(shuō)的內(nèi)涵。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》選自中國(guó)古典小說(shuō)《水滸傳》，是其中的重要章回，此篇文本以林沖為主要人物，講述了林沖被栽贓陷害差點(diǎn)喪命、轉(zhuǎn)而奮起反抗的故事，整個(gè)故事的情節(jié)銜接緊密、語(yǔ)言考究、形象鮮明，以其作為主要材料進(jìn)行閱讀教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言解讀、邏輯思維、審美鑒賞等能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)。因而，在《林教頭風(fēng)雪山神廟》這篇小說(shuō)的閱讀教學(xué)中，教師要基于學(xué)科素養(yǎng)不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、研讀語(yǔ)句，領(lǐng)略言辭深意

《林教頭風(fēng)雪山神廟》是古典小說(shuō)《水滸傳》的重點(diǎn)章回，其語(yǔ)言藝術(shù)歷來(lái)為人所稱道，整篇文章既有口語(yǔ)化的特點(diǎn)，又增加了文學(xué)意味，從而打造了一種相對(duì)成熟的白話文藝術(shù)。從小說(shuō)中的語(yǔ)言文字入手，不僅可以把握小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格和藝術(shù)特色，還可以體會(huì)作者的寫作意圖以及小說(shuō)的深刻內(nèi)涵。所以，在《林教頭風(fēng)雪山神廟》的閱讀指導(dǎo)中，教師要重點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生研讀語(yǔ)句，讓他們圍繞文本中的關(guān)鍵詞句，展開(kāi)鑒賞性、探究性的文本解讀活動(dòng)，并在這一過(guò)程中領(lǐng)略小說(shuō)言辭的深意。

縱觀小說(shuō)全貌，作者對(duì)“雪”和“火”的描寫可謂精妙，讓人眼前一亮。在研讀語(yǔ)句時(shí)，學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，著重解讀小說(shuō)中描寫“雪”和“火”的語(yǔ)句。比如，在描寫“雪”時(shí)，作者用了“正是嚴(yán)冬天氣，彤云密布，朔風(fēng)漸起，卻早紛紛揚(yáng)揚(yáng)卷下一天大雪來(lái)”，從“紛紛揚(yáng)揚(yáng)”一詞可見(jiàn)雪之大，而從“一天”一詞可以看出雪下的時(shí)間長(zhǎng)。在此句的渲染下，整個(gè)故事都籠罩在“雪”的場(chǎng)景之中。而且，從“朔風(fēng)漸起”可以看出冷風(fēng)由小轉(zhuǎn)大，這說(shuō)明后續(xù)還會(huì)刮起更大的風(fēng)，而風(fēng)越大，雪便會(huì)越大，道路也會(huì)更加濕滑難行，這樣的描寫渲染了“風(fēng)雪交加”的惡劣的自然環(huán)境，為故事的發(fā)展埋下了伏筆。除了此處，文中還有多處描寫風(fēng)雪的地方，如“兩間草廳已被雪壓倒了”等，這些語(yǔ)句或明或暗地渲染了故事的自然環(huán)境，為塑造人物和情節(jié)發(fā)展鋪墊了基礎(chǔ)。

而在描寫“火”時(shí)，作者用了“只聽(tīng)得外面必必剝剝地爆響”一句，此句的描寫十分隱晦，整句沒(méi)有提到一個(gè)“火”字，但是卻形象傳神地寫出了火勢(shì)的迅猛，讀到這一句時(shí)，學(xué)生便能想象到火勢(shì)之大。從整篇小說(shuō)來(lái)看，描寫“火”的句子僅有這一句，而正是“雪”與“火”的相互交織，串聯(lián)了整篇文章，使文章的脈絡(luò)更加清晰，同時(shí)也讓學(xué)生理解了林沖的選擇，即經(jīng)歷了人生中的“雪”與“火”之后，林沖走向了新的人生道路，他不再逆來(lái)順受看守草料場(chǎng)，而是“將葫蘆里的冷酒都吃盡了”“提了槍”向東去。這種選擇不是一時(shí)沖動(dòng)的意氣用事，而是舍棄了固有的生存方式，向著新的方向投奔而去，這是一種精神上的舍棄，由此開(kāi)啟了林沖雪夜上梁山的故事。

除了描寫“雪”和“火”的語(yǔ)句之外，小說(shuō)中動(dòng)詞的運(yùn)用也堪稱絕妙。比如，小說(shuō)的最后一段寫到“把尖刀向心窩里只一剜”，一個(gè)“剜”字，表現(xiàn)了作者用詞的審慎。從細(xì)節(jié)的角度進(jìn)行分析，“殺仇”的方式多種多樣，作者卻用了“剜”，一則表明了林沖的“殺仇”方式，二則描繪了“殺仇”的具體動(dòng)作，同時(shí)也增強(qiáng)了畫面的形象性以及動(dòng)作的連貫性，強(qiáng)化了文章的藝術(shù)表現(xiàn)力。

以上述內(nèi)容為例，教師指導(dǎo)學(xué)生研讀和分析了重點(diǎn)字詞與語(yǔ)句，在此過(guò)程中，學(xué)生從整體上把握了這篇古典小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)方式，明確了其與眾不同之處，同時(shí)，通過(guò)對(duì)相關(guān)語(yǔ)句的解讀，學(xué)生也初步領(lǐng)會(huì)了小說(shuō)的思想內(nèi)涵。

二、巧妙追問(wèn)，培育邏輯思維

學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向下的小說(shuō)閱讀教學(xué)，教師也要將思維能力作為重點(diǎn)培養(yǎng)目標(biāo)，于小說(shuō)導(dǎo)讀的過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維等，促使學(xué)生從多個(gè)維度、多個(gè)方面進(jìn)行思考和探究。

在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文的課堂導(dǎo)讀中，教師可以立足小說(shuō)的邏輯線索，巧妙地進(jìn)行提問(wèn)和追問(wèn)，讓學(xué)生在思考與探究的過(guò)程中形成邏輯思維。當(dāng)學(xué)生的邏輯思維逐漸加強(qiáng)時(shí)，他們即可在腦海中還原整篇文章的邏輯架構(gòu)和主要內(nèi)容?；谖谋镜闹饕楣?jié)和具體描寫，教師可設(shè)計(jì)下列問(wèn)題。

【問(wèn)題一】林沖在街上尋找陸虞候一行人，找了三五日都沒(méi)有找見(jiàn)，那么陸虞候究竟去哪里了呢？

林沖是此篇小說(shuō)的主人公，在閱讀時(shí)，學(xué)生大多將注意力放在林沖身上，難免會(huì)忽視文章中的另一個(gè)重要人物——陸虞候。為此，根據(jù)文本中林沖尋找陸虞候卻始終不見(jiàn)其蹤影這一情節(jié)，教師可以提出“問(wèn)題一”。結(jié)合這一問(wèn)題，學(xué)生再度回到文本中，尋找陸虞候的蹤跡。從文本中可以看出，林沖放棄尋找陸虞候后，他被調(diào)到草料場(chǎng)，這是工作上的變動(dòng)；當(dāng)他放棄尋找后，天氣陰沉、大風(fēng)肆起，這是天氣上的變動(dòng)。讀到此處后，教師可以進(jìn)一步追問(wèn)：這兩個(gè)變動(dòng)與陸虞候的蹤跡有何關(guān)系？由此學(xué)生可以合理地進(jìn)行推斷，在陸虞候消失的五天內(nèi)，他一直藏在滄州，只為了等待一個(gè)暗害林沖的好時(shí)機(jī)，而四處堆滿干草的草料場(chǎng)以及大風(fēng)四起的天氣，便為陸虞候的計(jì)劃增添了一份助力。

【問(wèn)題二】陸虞候?yàn)楹我x擇草料場(chǎng)作為殺害林沖的場(chǎng)所呢？

緊接著第一個(gè)問(wèn)題，教師可以提出“問(wèn)題二”，引導(dǎo)學(xué)生思考陸虞候的動(dòng)機(jī)。在閱讀和思考的過(guò)程中學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，前兩次的暗殺行動(dòng)陸虞候等人都以失敗告終，為了使林沖消失得“既合情合理”又“無(wú)影無(wú)蹤”，陸虞候又一次制定了縝密的計(jì)劃，他吸取了前兩次行動(dòng)的教訓(xùn)，趁著北方干燥多風(fēng)的氣候，將林沖安排到草料場(chǎng)當(dāng)差，這樣便可以“合理合法”地殺害林沖，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)他們的計(jì)劃。

【問(wèn)題三】作者為何要多次描寫大風(fēng)大雪？

在第二個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，教師再度展開(kāi)追問(wèn)，將提問(wèn)的焦點(diǎn)聚集在文中的風(fēng)雪描寫上。經(jīng)過(guò)前后文的聯(lián)結(jié)以及深度思考，學(xué)生可知，在北方的冬季，風(fēng)和雪往往是同步的，所以，當(dāng)“朔風(fēng)漸起”時(shí)，大雪也紛紛揚(yáng)揚(yáng)地落了下來(lái)，其中，“風(fēng)”成全了陸虞候一行人的計(jì)劃，而“雪”卻救了林沖的命，這使得故事朝著意料之外的方向發(fā)展?？梢哉f(shuō)，“風(fēng)”與“雪”的相互交疊，暗示和推動(dòng)了人物命運(yùn)的發(fā)展。

在提出以上三個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，教師還可以增添“文中為何要寫陸虞候三次陷害和謀殺林沖”“作者為什么要著重寫‘一塊大石頭’”等問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生聚焦細(xì)節(jié)，探究作者的用意。經(jīng)過(guò)連續(xù)追問(wèn)和針對(duì)性指導(dǎo)，學(xué)生既可以明確小說(shuō)中人物行為的真實(shí)意圖，還可以理順課文的邏輯主線，而在此過(guò)程中，學(xué)生自然也形成和強(qiáng)化了邏輯思維。

三、聚焦人物，升華審美境界

小說(shuō)閱讀教學(xué)中的審美活動(dòng)，主要由三個(gè)部分構(gòu)成，分別為感知、情感和理解，經(jīng)歷過(guò)三層審美活動(dòng)后，學(xué)生即可升華審美境界。在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文的閱讀指導(dǎo)中，教師可要求學(xué)生聚焦小說(shuō)中的核心人物，圍繞人物的形象特點(diǎn)，從感知、情感和理解三個(gè)層面，展開(kāi)審美鑒賞活動(dòng)，由此獲得豐富的審美感受。

首先，具象化的審美感知。在這一部分的審美活動(dòng)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生緊扣文本中的關(guān)鍵詞，體會(huì)小說(shuō)的畫面美。比如，在描寫林沖反抗的畫面時(shí)，作者連用了三個(gè)意象——紅纓槍、紅火焰和鮮紅的血，色彩描寫貫穿于林沖反抗的整個(gè)過(guò)程，不僅渲染了激烈的氛圍，也暗含了人物的命運(yùn)軌跡。

其次，直觀化的情感宣泄。當(dāng)林沖看到草料場(chǎng)熊熊燃燒的烈火、聽(tīng)到了陸虞候一行人的謀劃后，他內(nèi)心堆積的怒火再也無(wú)法壓抑，他直直地將尖刀刺向陸虞候的心臟，將內(nèi)心的怒火轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，手刃了敵人。通過(guò)關(guān)聯(lián)《水滸傳》有關(guān)林沖的其他章回，學(xué)生可以體會(huì)到林沖身上的情感變化，由此獲得審美情感。

最后，抽象化的審美理解。作為一篇古典小說(shuō)，《水滸傳》中的每一個(gè)人物都被貼上了標(biāo)簽，他們不僅是個(gè)人、是群體，還是一個(gè)時(shí)代、整個(gè)社會(huì)的代表，林沖便是其中一個(gè)典型。在指導(dǎo)學(xué)生鑒賞林沖這一人物形象時(shí)，教師可以引出話題：“林沖這樣一個(gè)正直善良、喜結(jié)朋友的人，為何屢屢遭遇陷害卻不知反抗、始終隱忍不發(fā)呢？”圍繞這一話題，學(xué)生可從審美理解的維度入手，結(jié)合相關(guān)課外資料，探索林沖這一人物的象征意義和深層內(nèi)涵，從而還原小說(shuō)的審美形象。

四、追根溯源，感悟民族文化

《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中的文化要素十分豐富。在閱讀指導(dǎo)中，教師可以重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，讓他們挖掘語(yǔ)言、意象等表層因素中隱含的文化因子。以“山神廟”為例，這是小說(shuō)中的重要意象，它隱含了深厚的文化要素，教師可將其作為探究的對(duì)象，構(gòu)建“中國(guó)古代的廟宇文化”這一學(xué)習(xí)項(xiàng)目，從廟宇的象征意義、廟宇中暗含的命運(yùn)變化等多個(gè)方面，讓學(xué)生結(jié)合小說(shuō)的內(nèi)容，重點(diǎn)解讀“山神廟”的深刻內(nèi)涵。比如，小說(shuō)中描寫山神廟時(shí)，用了“又沒(méi)鄰舍，又無(wú)廟主”，這說(shuō)明“山神廟”破爛不堪、鮮有人來(lái)，而山神廟的現(xiàn)狀，便體現(xiàn)了林沖的現(xiàn)狀，也暗示了林沖的命運(yùn)變化和跌宕起伏的人生。在追根溯源的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)廟宇文化的理解深度不斷增強(qiáng)，他們能夠從文化理解的角度，重點(diǎn)分析小說(shuō)中的意象、解讀小說(shuō)中的語(yǔ)言文字。

以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，教師基于學(xué)科素養(yǎng)實(shí)施了小說(shuō)閱讀教學(xué)，從研讀語(yǔ)句、巧妙追問(wèn)、聚焦人物和追根溯源等角度，指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略了小說(shuō)的言辭深意，培育了他們的邏輯思維，升華了他們的審美境界，同時(shí)使他們?cè)谏顚咏庾x的基礎(chǔ)上感悟了民族文化的核心與本質(zhì)，體會(huì)到了中華民族的精神以及傳統(tǒng)文化的深厚底蘊(yùn)。除了此篇小說(shuō)之外，教師也要繼續(xù)探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小說(shuō)閱讀教學(xué)的基本規(guī)律和創(chuàng)新舉措，進(jìn)而真正將核心素養(yǎng)融入小說(shuō)教學(xué)。