摘 要：知識(shí)是核心素養(yǎng)的基本要素。語文知識(shí)的三重維度教學(xué)實(shí)現(xiàn)了提升學(xué)生核心素養(yǎng)，豐富學(xué)科育人價(jià)值的目標(biāo)。語文知識(shí)內(nèi)容的掌握;知識(shí)形式的運(yùn)用，知識(shí)旨趣的達(dá)成是語文課程核心素養(yǎng)形成的標(biāo)志，其具體教學(xué)策略為：掌握核心概念，形成語文知識(shí)結(jié)構(gòu);開展語境對(duì)話，學(xué)會(huì)語文學(xué)科思維;經(jīng)歷學(xué)科實(shí)踐，理解語文知識(shí)旨趣。

關(guān) 鍵 詞：語文知識(shí)維度;核心素養(yǎng);教學(xué)策略

引用格式：陳麗，潘洪建.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文知識(shí)維度的劃分及教學(xué)應(yīng)對(duì)[J].教學(xué)與管理，2024（27）：72-76.

教學(xué)離不開知識(shí)，因?yàn)椤敖虒W(xué)和所有其他專業(yè)活動(dòng)一樣，是一種‘知識(shí)密集型實(shí)踐’”[1] 。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中，用“課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”替代“學(xué)科素養(yǎng)”，更強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生”或“人”是學(xué)習(xí)的主體，修正了割裂教育目標(biāo)的育人偏差，回歸全視角育人的初衷。但教學(xué)實(shí)踐中將知識(shí)結(jié)果替代完整知識(shí)的現(xiàn)象一直存在，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)和育人的豐富價(jià)值。

知識(shí)是核心素養(yǎng)的基本要素。英國教育哲學(xué)家保羅·赫斯特關(guān)注“博雅教育”和知識(shí)的性質(zhì)，超越知識(shí)外在類型，分析知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)，提出“知識(shí)形式”的概念[2]。一門學(xué)科知識(shí)具有“內(nèi)容”“形式”“旨趣”三個(gè)維度，即“三維知識(shí)”?！爸R(shí)內(nèi)容”是知識(shí)構(gòu)成中的實(shí)質(zhì)部分，反映客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律。“知識(shí)形式”是一門學(xué)科的認(rèn)知方式和表達(dá)形式。“知識(shí)旨趣”是知識(shí)的價(jià)值和認(rèn)識(shí)的興趣[3]。只有把握“三維知識(shí)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能從整體上理解知識(shí)和掌握知識(shí)，從而在語文教學(xué)過程中培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、語文知識(shí)的三重維度

新課程標(biāo)準(zhǔn)在2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上新增了課程內(nèi)容部分，并創(chuàng)造性地用六個(gè)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的方式組織和呈現(xiàn)，這樣的內(nèi)容整合劃分方式具有情境性、實(shí)踐性、綜合性，更利于聚焦和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)[4]。本文立足“語言文字積累與梳理”一個(gè)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)群和“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”三個(gè)發(fā)展性任務(wù)群梳理提煉語文知識(shí)。

1.知識(shí)內(nèi)容

知識(shí)內(nèi)容是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，并借助一定形式檢驗(yàn)、外化。美國K41SlIPI01iL3zUbH3SPNw==認(rèn)知心理學(xué)家安德森根據(jù)知識(shí)的不同外部表征形式將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。語法、文體等陳述性知識(shí)毫無疑問屬于“知識(shí)內(nèi)容”，閱讀方法、表達(dá)方法等程序性知識(shí)經(jīng)“知識(shí)形式”的探究和檢驗(yàn)后亦形成了可言述的、公共的、可傳授的“知識(shí)內(nèi)容”。

從語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角，對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行梳理劃分。“語言文字積累與梳理”任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，積累語言材料和語言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)漢字構(gòu)字組詞特點(diǎn)，掌握語言文字規(guī)范[5]?；诖耍罢Z言文字積累與梳理”任務(wù)群知識(shí)可以分為拼音知識(shí)、漢字知識(shí)、簡單語法知識(shí)和查字典知識(shí)?！皩?shí)用性閱讀與交流”分“實(shí)用性閱讀”和“交流”兩部分?！皩?shí)用性閱讀”對(duì)應(yīng)該任務(wù)群文體知識(shí)、閱讀方法知識(shí);“交流”對(duì)應(yīng)口語交流知識(shí)?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”分“文學(xué)閱讀”和“創(chuàng)意表達(dá)”兩部分，“文學(xué)閱讀”對(duì)應(yīng)該任務(wù)群文體知識(shí)和閱讀方法知識(shí);“創(chuàng)意表達(dá)”對(duì)應(yīng)寫作體裁知識(shí)。“思辨性閱讀與表達(dá)”分“思辨性閱讀”和“表達(dá)”兩部分，“思辨性閱讀”對(duì)應(yīng)該任務(wù)群文體知識(shí)和閱讀方法知識(shí);“表達(dá)”對(duì)應(yīng)寫作體裁知識(shí)。三個(gè)發(fā)展性任務(wù)群閱讀方法知識(shí)相同，都有感知體驗(yàn)、思考領(lǐng)悟、欣賞評(píng)價(jià)等閱讀策略及瀏覽、略讀、精讀、默讀、朗讀等閱讀方法。基于任務(wù)群的語文知識(shí)內(nèi)容如圖1所示。

語文知識(shí)具有自為性。不同于自然科學(xué)知識(shí)，語文知識(shí)是有意識(shí)的人的自覺行為所得，是人類思考、精神、情感、行為以及建立在此基礎(chǔ)上的社會(huì)活動(dòng)所得。語言是人類思維的外化，文學(xué)作品是對(duì)人類精神世界和社會(huì)活動(dòng)的描述。語文知識(shí)還具有價(jià)值性。不同于物理、化學(xué)等自然學(xué)科知識(shí)的客觀性和無意識(shí)性、無目的性，語文知識(shí)的對(duì)象是人文社會(huì)現(xiàn)象、過程和活動(dòng)，有強(qiáng)烈的價(jià)值負(fù)載。語文課程標(biāo)準(zhǔn)將“培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會(huì)主義思想道德”放在課程目標(biāo)首位。語文知識(shí)還具有反思性。人文社會(huì)學(xué)科是在對(duì)人文社會(huì)現(xiàn)象批判反思的進(jìn)程中解釋社會(huì)和人生，塑造豐滿人物形象的。課文《偉大的悲劇》中，作者茨維格飽含深情刻畫了斯科特一行面臨厄運(yùn)和絕境時(shí)，展現(xiàn)出的生命的韌性、人性的美麗，體現(xiàn)了人類探索未知世界的非凡勇氣和相互成全、甘愿犧牲的偉大精神。雖然斯科特一行比阿蒙森等人晚了一個(gè)月登頂南極，在現(xiàn)實(shí)世界中他們是探險(xiǎn)的失敗者，但面對(duì)失敗和死亡，他們的精神是偉大的。作者也將他們的故事記錄進(jìn)《人類群星閃耀時(shí)》，紀(jì)念這種超越自我、追求人性完善的精神。這樣的作品即具有反思性。

2.知識(shí)形式

知識(shí)形式是知識(shí)的探究、檢驗(yàn)形態(tài)和方式。知識(shí)的探究方式是知識(shí)形成過程中的規(guī)律，也叫思維方式[6]。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”[7]本文基于新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)思維的劃分，對(duì)語文思維進(jìn)行研究和分析。

直覺思維是直接與物質(zhì)活動(dòng)相聯(lián)系的思維，是人腦對(duì)突然出現(xiàn)在眼前的新現(xiàn)象及其關(guān)系的一種快速識(shí)別、整體判斷和直接洞察。語文直覺思維經(jīng)歷判斷、想象、啟發(fā)的過程，啟發(fā)的方式有領(lǐng)悟、頓悟、感悟、覺悟、醒悟等，是對(duì)文字、文章的直感認(rèn)知、模糊審美、迅速鑒別，具有快速性、或然性。如學(xué)生快速瀏覽課文《鄉(xiāng)下人家》感受到鄉(xiāng)村景致的自然、和諧，即是直覺思維在工作。

形象思維是以具體表象為材料的思維?！拔膶W(xué)性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群多用到此思維。語文形象思維是在生活世界中捕捉零散的表象，提煉抽象成意象，再通過聯(lián)想等方式豐富意象的過程。如學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》，通過對(duì)林黛玉語言、表情、行為、心理等方面描寫歸納出林黛玉敏感孤傲又大膽坦誠等抽象的性格特點(diǎn)，再回到生活中通過回想、聯(lián)想、想象等方式在自己的作品中塑造類似性格的人物形象。語文形象思維具有審美性，文學(xué)作品的本質(zhì)就是審美。語文形象思維還具有新異性和變通性，想象力貫穿語文形象思維的始終。

邏輯思維也叫抽象思維?！俺橄笏季S是一切正常人的思維，是人類思維的核心形態(tài)?！盵8]抽象思維是以概念、推理等形式進(jìn)行的一種思維。抽象思維經(jīng)歷感性具體到思維抽象再到抽象具體的過程[9]。在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群中多運(yùn)用語文抽象思維。語文抽象思維具有深入性，對(duì)學(xué)生概括力和判斷力要求較高。語文抽象思維還具有質(zhì)疑性，要求學(xué)生具有洞察力和批判力[10]。在學(xué)習(xí)說明文時(shí)，學(xué)生歸納出舉例子、列數(shù)字、打比方、做比較等說明方法并學(xué)會(huì)運(yùn)用，再反思自己運(yùn)用的說明方法是否合適并根據(jù)實(shí)際情況做出適當(dāng)調(diào)整，這個(gè)過程較多用到抽象思維。

辯證思維即批判性思維。批判性思維是人們對(duì)信息或者信以為真的陳述或命題進(jìn)行評(píng)估與判斷的心理過程。批判性思維經(jīng)歷解釋、分析評(píng)估、推論和自我評(píng)價(jià)的過程。在閱讀和表達(dá)的語文活動(dòng)中判斷性思維不可或缺。創(chuàng)造思維和批判思維密不可分，二者皆是高質(zhì)量的思維活動(dòng)，是思考之杰作[11]。批判思維負(fù)責(zé)評(píng)估和判斷，創(chuàng)造思維負(fù)責(zé)制作和產(chǎn)出。大腦進(jìn)行高質(zhì)量活動(dòng)時(shí)，批判思維和創(chuàng)造思維是同時(shí)工作的。良好的思維需要同時(shí)進(jìn)行評(píng)判和輸出，人類進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)首先要進(jìn)行批判性評(píng)估。如學(xué)生的口語表達(dá)、文學(xué)創(chuàng)作都要經(jīng)歷評(píng)估觀點(diǎn)材料合適與否、再創(chuàng)作和表達(dá)的過程。

柏拉圖認(rèn)為“被驗(yàn)證為真的信念才能被稱為知識(shí)”，這是“知識(shí)檢驗(yàn)”的濫觴，自此“知識(shí)檢驗(yàn)”的分類、形式、標(biāo)準(zhǔn)等經(jīng)歷了漫長的探究過程。知識(shí)的檢驗(yàn)形式有邏輯檢驗(yàn)、實(shí)踐檢驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)、審美檢驗(yàn)、價(jià)值檢驗(yàn)等[12]。人文社會(huì)知識(shí)揭示人文社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，又不可避免地承載主觀立場和價(jià)值取向，故同時(shí)具有真理性和價(jià)值性。人文社會(huì)知識(shí)是主體對(duì)自身社會(huì)活動(dòng)反思和審視后的客觀記錄，其事實(shí)與價(jià)值相互關(guān)聯(lián)。

語文知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中較多存在邏輯檢驗(yàn)、實(shí)踐檢驗(yàn)、審美檢驗(yàn)和價(jià)值檢驗(yàn)。語文知識(shí)邏輯檢驗(yàn)要求主要體現(xiàn)為語言合乎語法，文章符合文體要求。語文知識(shí)實(shí)踐檢驗(yàn)即：能在生活實(shí)踐中運(yùn)用。語文知識(shí)審美檢驗(yàn)主要表現(xiàn)在文學(xué)作品中，讀者閱讀文學(xué)作品時(shí)能感受美鑒賞美，這樣的作品即通過了審美;檢驗(yàn)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作時(shí)能創(chuàng)造美，即學(xué)會(huì)了文學(xué)表達(dá)方法。語文知識(shí)價(jià)值檢驗(yàn)即整個(gè)語文文本和活動(dòng)需要符合社會(huì)價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生思想道德有正確引領(lǐng)。

3.知識(shí)旨趣

知識(shí)旨趣是在借助知識(shí)形式追求知識(shí)內(nèi)容過程中的精神追求和情感關(guān)懷，是知識(shí)創(chuàng)生的永恒動(dòng)力。本文所述知識(shí)旨趣中的“旨趣”源于德國哲學(xué)家哈貝馬斯在《認(rèn)識(shí)與興趣》中提出的“興趣”。哈貝馬斯認(rèn)為興趣一般意義上指樂趣;興趣貫穿于人在日常生活的工具行為和交往行為中。沒有了興趣，認(rèn)識(shí)論就變成了靜止的、冷冰冰的知識(shí)學(xué)。興趣是人維持自身存在和人類文明進(jìn)步的原始和持久動(dòng)力?！爸既ぁ币辉~源于“興趣”又比興趣多了價(jià)值內(nèi)涵。知識(shí)旨趣就是知識(shí)的目的、價(jià)值、興趣、情感、態(tài)度等。核心素養(yǎng)中的“人文底蘊(yùn)”和“科學(xué)精神”分別是人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)旨趣和自然科學(xué)學(xué)科知識(shí)旨趣。語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)中“文化自信”和“審美創(chuàng)造”即為語文知識(shí)旨趣。語文知識(shí)旨趣既是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的導(dǎo)向，又能促進(jìn)語文知識(shí)學(xué)習(xí)。

語文知識(shí)旨趣主要包含語文知識(shí)學(xué)習(xí)的目的、價(jià)值和樂趣，目的是學(xué)生語文知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)在的實(shí)踐需求，價(jià)值和樂趣是結(jié)合社會(huì)發(fā)展的個(gè)體需要的外在體現(xiàn)。語文知識(shí)學(xué)習(xí)目的沒達(dá)成，語文知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值和樂趣也無法實(shí)現(xiàn)。語文知識(shí)的價(jià)值和語文知識(shí)的樂趣直接指向?qū)W生“文化自信”和“審美創(chuàng)造”的培養(yǎng)。

語言、文字、文學(xué)在本質(zhì)上是思維的形式、歷史的記憶、民族的標(biāo)記和文化的載體[13]。文化自信的“文化”指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化[14];文化自信是主體對(duì)客觀文化的認(rèn)識(shí)、比較、反思、批判及認(rèn)同等系列過程，形成對(duì)自身文化價(jià)值和文化生命力的確信和肯定的穩(wěn)定性心理特征[15]。“文化自信”是學(xué)生對(duì)“語言建構(gòu)運(yùn)用”語文活動(dòng)中的文化涵養(yǎng)與認(rèn)同，文化認(rèn)同和審美創(chuàng)造依附于語用訓(xùn)練活動(dòng)而存在。

“審美創(chuàng)造”亦是“語言建構(gòu)運(yùn)用”語文活動(dòng)中的審美鑒賞與創(chuàng)造?！皩徝绖?chuàng)造”指具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評(píng)價(jià)美的能力，具有藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣，能在生活中拓展美、升華美。語文知識(shí)的旨趣為明確語文知識(shí)學(xué)習(xí)目的，形成個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn);認(rèn)同語文知識(shí)學(xué)習(xí)價(jià)值，積累文化底蘊(yùn);感受知識(shí)學(xué)習(xí)樂趣，在表達(dá)和創(chuàng)造中感受語文知識(shí)魅力。語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)即引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活實(shí)踐中，運(yùn)用語言文字、滋養(yǎng)優(yōu)秀文化、提升文化自信的生命關(guān)懷和生命價(jià)值的豐富。

總之，從知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式、知識(shí)旨趣三重維度建構(gòu)語文知識(shí)，既可很好地闡釋語文知識(shí)建構(gòu)的合理性，又可豐富對(duì)語文知識(shí)多樣性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，為語文課程核心素養(yǎng)培育提供完整、豐富的基本要素，避免狹隘地認(rèn)為知識(shí)僅僅是知識(shí)內(nèi)容一個(gè)方面，進(jìn)而削弱知識(shí)內(nèi)容與知識(shí)形式、知識(shí)旨趣的聯(lián)系，使核心素養(yǎng)培育再次走向單一、割裂的狀態(tài)。

二、語文知識(shí)與核心素養(yǎng)的關(guān)系

知識(shí)源于知識(shí)創(chuàng)生者基于自己的求知旨趣，運(yùn)用思維方法（方法性知識(shí)）解釋或者解決問題得到的結(jié)果。從三重維度的語文知識(shí)視角來看，這個(gè)結(jié)果就是靜態(tài)的語文知識(shí)內(nèi)容，整個(gè)過程就是語文知識(shí)在情境中的演進(jìn)創(chuàng)生過程。語文知識(shí)內(nèi)容是根基，語文知識(shí)形式不僅基于語文知識(shí)內(nèi)容還參與其構(gòu)建與運(yùn)用，語文知識(shí)旨趣規(guī)范引導(dǎo)語文知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)和語文知識(shí)形式，語文知識(shí)旨趣是核心。

語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)也存在類似順序。語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)有文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美能力這幾個(gè)方面[16]。從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”不代表后者要取代前者，相反，前者仍然可以為后者提供方向和工具。在日常教學(xué)中，仍可以以三維目標(biāo)為抓手，做到知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)整體有效提升[17]。

與語文知識(shí)相似，語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)也是在文化自信和審美創(chuàng)造的旨趣指引下，學(xué)生運(yùn)用語言能力和思維能力解決實(shí)際問題的過程。語言運(yùn)用能力是基礎(chǔ)，思維能力基于語言又參與語言運(yùn)用，運(yùn)用能力審美能力和文化自信引領(lǐng)和規(guī)范語言運(yùn)用和思維能力，審美能力和文化自信是核心，最終要達(dá)成文化的傳承與理解的目的[18]。

語文知識(shí)內(nèi)容是構(gòu)成語文課程核心素養(yǎng)的直接要素，也是最主要的成分。如語言的運(yùn)用是核心素養(yǎng)的根基，語言運(yùn)用首先要認(rèn)字、寫字，掌握語法知識(shí)。語文知識(shí)形式和知識(shí)旨趣是語文課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。語文思維能力不是在生活經(jīng)驗(yàn)中形成的，而是在語文知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)展和完善的。語文學(xué)科能力是在實(shí)際情境中知識(shí)和智力的培育過程中形成的。洞悉語文知識(shí)旨趣，是學(xué)生文化自信和審美能力轉(zhuǎn)化與提升的中介，是人文底蘊(yùn)形成的根基。語文知識(shí)內(nèi)容的掌握;知識(shí)形式的運(yùn)用，知識(shí)旨趣的達(dá)成是語文課程核心素養(yǎng)形成的標(biāo)志。學(xué)生能用掌握的知識(shí)內(nèi)容、認(rèn)知形式去解決實(shí)際問題并感受知識(shí)旨趣時(shí)，即具有較高的語文素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文知識(shí)教學(xué)策略

1.掌握核心概念，形成語文知識(shí)結(jié)構(gòu)

美國著名教育心理學(xué)家布魯納強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的重要性，在《教育過程》中提出了“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的概念，他認(rèn)為學(xué)習(xí)語言時(shí)，如果能把握文句的結(jié)構(gòu)（構(gòu)造），則各種復(fù)雜的文句都能變換自如[19]。同理，掌握語文知識(shí)結(jié)構(gòu)在素養(yǎng)形成過程中也至關(guān)重要，掌握語文知識(shí)核心概念是基礎(chǔ)。學(xué)生通過“辨別”對(duì)差異做出反應(yīng)，再通過命名或者其他方式來識(shí)別事物，這就是概念掌握的過程。語文概念性知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)要對(duì)例證（外部刺激）進(jìn)行分析概括，因?yàn)槔C的具體性，學(xué)生對(duì)其較容易掌握。

要建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)還需要學(xué)生將掌握的各種核心概念關(guān)聯(lián)起來，以“圖式”的大塊的知識(shí)單元形式儲(chǔ)存在腦中。在“圖式”中，各類概念按照一般主題或者用途組織在一起，包含各類別客體或事件所共有的某些特征，是類似“大概念”“大觀念”的存在。例如：認(rèn)讀生字時(shí)，學(xué)生結(jié)合語境和形聲字構(gòu)字規(guī)律推測字的讀音和意思，這樣的系列主題識(shí)字，就是提取“圖式”的學(xué)習(xí)過程。

學(xué)生可以在復(fù)演知識(shí)形成過程中關(guān)聯(lián)各種核心概念或“圖式”，形成語文知識(shí)結(jié)構(gòu)。如學(xué)生學(xué)習(xí)偏旁“兩點(diǎn)水”和“三點(diǎn)水”時(shí)，觀察“兩點(diǎn)水”和“三點(diǎn)水”古時(shí)候的樣子，知道兩點(diǎn)水原來是冰之間的縫隙、三點(diǎn)水是水的波紋。由此推斷：兩點(diǎn)水旁和冷有關(guān)，三點(diǎn)水旁和水有關(guān)。這樣可以勾連多個(gè)核心概念，有助于形成語文知識(shí)“圖式”，構(gòu)建語文知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.開展語境對(duì)話，學(xué)會(huì)語文學(xué)科思維

對(duì)話式教學(xué)削弱了傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”意識(shí)對(duì)學(xué)生思想的禁錮和壓抑，用平等對(duì)話的方式促使學(xué)生認(rèn)知完善、能力提升、價(jià)值觀認(rèn)同，是“對(duì)象式”二元對(duì)立的交往向“關(guān)系式”融合共生交往的轉(zhuǎn)換，更契合核心素養(yǎng)全方位育人的宗旨。

語境對(duì)話是培育語文學(xué)科重要思維的路徑。語境是知識(shí)生產(chǎn)、呈現(xiàn)與運(yùn)用的背景與條件，在語境中學(xué)知識(shí)、用知識(shí)是新課標(biāo)的基本要求。在語境中對(duì)話是達(dá)成知識(shí)創(chuàng)新的重要平臺(tái)。通過語境對(duì)話，創(chuàng)造自由、平等的任務(wù)型對(duì)話氛圍，可以使語文知識(shí)的學(xué)習(xí)有目標(biāo)、有對(duì)象，在平等的語境對(duì)話中，發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維。語境對(duì)話包括：上下文語境對(duì)話，常用于閱讀或在課堂上解讀文本;虛擬（情景）語境對(duì)話，常用于口語交際或者聯(lián)系生活拓展對(duì)話;社會(huì)語境對(duì)話，常用于社會(huì)文化語境因素構(gòu)成的語境，如歷史背景、民俗習(xí)慣等。

上下文語境對(duì)話時(shí)，學(xué)生通過對(duì)文本進(jìn)行觀察辨析、歸納推斷，梳理句與句、段與段之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而把握語篇整體意思，發(fā)展邏輯思維。社會(huì)語境對(duì)話時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同角度看問題，進(jìn)行獨(dú)立思考，合理質(zhì)疑和全面評(píng)價(jià)，發(fā)展學(xué)生的批判和創(chuàng)造思維。情境語境對(duì)話具有互動(dòng)性、敏捷性，更有類似“靈光一現(xiàn)”的特點(diǎn)，學(xué)生參與即興情境口語對(duì)話、辯論時(shí)，一些本來較為模糊的觀點(diǎn)在對(duì)話中會(huì)突然清晰。如學(xué)習(xí)《古人談讀書》和《憶讀書》時(shí)，組織學(xué)生在同伴之間表達(dá)交流：我的讀書方法有哪些，什么樣的讀書方法效率最高、最適合我……學(xué)生在表達(dá)過程中對(duì)自己的閱讀方法進(jìn)行梳理和提煉，原來自己還不清晰的方法在表達(dá)中一下子明朗起來，利于發(fā)展直覺思維和創(chuàng)造思維。

3.經(jīng)歷學(xué)科實(shí)踐，理解語文知識(shí)旨趣

“學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)科育人、實(shí)踐育人的突破口，為核心素養(yǎng)時(shí)代回答如何育人的問題提供了新的范式?！盵20]學(xué)科實(shí)踐是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一。學(xué)科實(shí)踐的知識(shí)觀是動(dòng)態(tài)的，與三重維度的語文知識(shí)性質(zhì)相符。學(xué)科活動(dòng)實(shí)踐探究是知識(shí)轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)的路徑，學(xué)生在活動(dòng)實(shí)踐探究中可以理解語文知識(shí)的旨趣，培養(yǎng)情感和智慧。學(xué)科實(shí)踐經(jīng)歷思維方法、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)生實(shí)踐等過程。首先要讓學(xué)生知曉學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確實(shí)踐內(nèi)容和對(duì)象;其次指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中實(shí)踐解決問題;最后利用形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估和反饋，幫助學(xué)生調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。

人文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)包括語言實(shí)踐、文化實(shí)踐、審美實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐等。語言在實(shí)踐中形成和創(chuàng)新，故語文知識(shí)學(xué)習(xí)有天然的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)。語文學(xué)科實(shí)踐包括識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。四個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)并不是獨(dú)立的，它們相互交叉，構(gòu)成六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容。如教材里的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、跨學(xué)科活動(dòng)、運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)結(jié)構(gòu)答題和創(chuàng)作等都由多個(gè)實(shí)踐活動(dòng)組成。學(xué)生可以表演童話劇、講歷史人物故事、改編課本劇、創(chuàng)作詩歌等，在這些豐富多彩的活動(dòng)中理解知識(shí)旨趣，享受學(xué)習(xí)樂趣。

語文知識(shí)旨趣的教學(xué)策略有兩種。一是講述知識(shí)發(fā)生的故事，洞察知識(shí)意義。如學(xué)習(xí)《少年中國說》時(shí)，先向?qū)W生講述當(dāng)時(shí)的歷史境況，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)八國聯(lián)軍對(duì)中國的污蔑和暴行，體會(huì)作者梁啟超對(duì)祖國繁榮富強(qiáng)的熱切期盼，更易激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的愛國情感。二是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)“解題”，感受知識(shí)價(jià)值。運(yùn)用語文知識(shí)“解題”有三個(gè)層次：一般練習(xí)、模擬練習(xí)、真實(shí)練習(xí)。一般練習(xí)即將某一概念運(yùn)用于同類語境，如仿寫;模擬練習(xí)指學(xué)生在模擬的語境中運(yùn)用語文知識(shí)解決半開放、半結(jié)構(gòu)化的問題，如命題創(chuàng)作;真實(shí)練習(xí)即進(jìn)入真實(shí)的環(huán)境，面對(duì)復(fù)雜開放的、非結(jié)構(gòu)化問題進(jìn)行探索和研究，如語文研學(xué)活動(dòng)。

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[作者：陳麗（1984-），女，江蘇高郵人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生，淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)，一級(jí)教師;潘洪建（1964-），男，四川蒼溪人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】