摘要：事物的積極發(fā)展與所付代價具有必然聯(lián)系。運用正確觀點充分認識發(fā)展的代價，才能合理應(yīng)對代價，從而讓代價處于可接受范圍之內(nèi)，并促使代價作用最大限度地向積極方面轉(zhuǎn)化。通過消除人為性代價、降低必然性代價能夠有效減少事物發(fā)展造成的損失和犧牲，為事物發(fā)展尋覓低代價而高質(zhì)量的發(fā)展路徑。教育數(shù)字化的積極發(fā)展和所付代價之間呈現(xiàn)出不可分離的對立統(tǒng)一關(guān)系，體現(xiàn)為兩者之間既相互對立，又互相聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，充分把握這種關(guān)系就是堅持唯物辯證法的觀點全面認識教育數(shù)字化發(fā)展，確立辯證唯物主義代價觀。因此，需要從代價的視角分析教育數(shù)字化的內(nèi)涵與表現(xiàn)，通過解析教育數(shù)字化發(fā)展所付代價及其根源，力求為我國教育數(shù)字化探索更具合理性和現(xiàn)實性的前進方略，即涵養(yǎng)教育數(shù)字化代價意識、掌握教育數(shù)字化代價轉(zhuǎn)化的方法論、做出以人為本的教育數(shù)字化代價選擇，進而使得教育數(shù)字化少走彎路。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化；發(fā)展代價；對立統(tǒng)一性；必然性代價；人為性代價

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題“大學教學現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（項目編號：BCA180085）研究成果。

任何人類事物的發(fā)展都必然付出代價。所有歷史進步都是以付出代價而換取，代價的付出也無不以事物的進步為補償。同時，代價并非總是具有負面性，通過人類的積極作為，代價所反映的各路問題被人們所解決，那么，代價就能夠起到促進事物發(fā)展的正面作用。而這種正面作用的顯現(xiàn)并不具備自發(fā)性，它需要人類自身進行積極運作，方能將消極因素轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極因素。事物是按照對立統(tǒng)一規(guī)律發(fā)展的，因此，應(yīng)該看到事物發(fā)展的代價在一定條件下，對事物發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義和價值。如今，教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動正面臨諸多必然出現(xiàn)的歷史性新問題、新挑戰(zhàn)，并不間斷地向現(xiàn)存教育教學提出必須付出代價的請求。在新事物發(fā)展的過程中，出現(xiàn)消極影響或感受，大可不必驚慌，應(yīng)欣然處之，因為這是事物發(fā)展的必然。人類認識世界的歷史總是一部與極端主義、狂熱主義做斗爭的歷史。面對教育數(shù)字化發(fā)展中出現(xiàn)的不諧之音，往往會出現(xiàn)兩種相互對立而簡單極端的觀點，一為盲目樂觀主義，主張技術(shù)決定論；一為極度悲觀主義，主要表現(xiàn)為懼怕甚至抵制新技術(shù)進入教育?？梢姡@兩種觀點都不利于教育數(shù)字化的發(fā)展，都具有“技術(shù)巨嬰”的基本特征。因此，在積極推進教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動時，需要樹立正確的發(fā)展觀及代價觀，真正理解教育數(shù)字化代價的本質(zhì)特征，厘清教育數(shù)字化發(fā)展中的各類代價問題，把握必然性代價和人為性代價產(chǎn)生的根源，防范教育數(shù)字化的相應(yīng)風險，為教育數(shù)字化走出一條低代價而高質(zhì)量發(fā)展之路進行理論思考。

一、教育數(shù)字化代價的內(nèi)涵

社會進步的代價是指人類為實現(xiàn)社會進步所作出的犧牲、付出，以及實現(xiàn)進步所承擔的消極后果，是與人類歷史活動的進步、成效相對應(yīng)的否定和損失的方面。代價可以分為物質(zhì)代價和精神代價，必然性代價和人為性代價，值得代價與不值得代價，可承受代價和不可承受代價。可以說，一部人類史，就是以付出代價為前提的進步史，也是以進步為結(jié)局的代價史。在此，只有同歷史進步相關(guān)聯(lián)的犧牲、付出及消極后果，才是歷史進步的代價。而凡是與歷史進步相違背的付出、犧牲，就不能稱作歷史進步的代價，只能作為絕對的傷害，是反人類、阻礙歷史進步的要素，是絕對的惡行。一切違反基本規(guī)律的行為都會給人類帶來災(zāi)難。因此，必須避免完全沒有積極意義的、全部是阻礙歷史發(fā)展的要素。這就是馬克思歷史唯物主義關(guān)于歷史進步和發(fā)展代價的基本觀點[1]。基于以上認識，判斷代價可有三個衡量標準。其一，行為結(jié)果是否與人的價值需求相悖，得失不成正比，付出也未必得到對等的回報，那么，得失中的“失”就是代價。其二，行為結(jié)果是否給主體帶來災(zāi)難和傷害。雖然目的良好，但由于認識偏差及手段不合理，給主體造成的不良后果。其三，活動過程中某種目標的實現(xiàn)是否抑制或阻礙其他目標的實現(xiàn)。在事物發(fā)展完整的目標體系中，把主要力量用于某一問題致使其它問題未能及時有效解決或所代表的價值受到抑制[2]。

一般而言，代價主要包含成本、風險、失誤、犧牲和價值貶損等方面。但不能把代價與這些內(nèi)容簡單等同。例如，代價與成本是什么關(guān)系？成本主要是合算不合算的問題，而代價是指合理不合理的問題。成本是事實問題，代價是價值問題。社會進步總需消耗一定成本，成本是指所耗人力、物力或時間的資源，成本的消耗本身不能算作代價，而成本消耗是否合理才屬于代價問題。必須投入的成本不是代價，對進步具有積極作用所應(yīng)該支付的成本不是代價，成本具有積極和消極之分，屬于積極的成本不是代價，產(chǎn)生消極后果的那部分成本會產(chǎn)生代價。必要的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，添置必要的設(shè)備，付出必要的勞動時間就不屬于代價，而只是成本。做事情需要將成本控制在合算的、合理的、可以接受的范疇之內(nèi)，如果成本高到了不可承受的程度，或產(chǎn)生了消極后果就屬于代價?？梢哉f，代價包括成本，但成本是可以轉(zhuǎn)化到成果中發(fā)揮積極作用的，而不必要的人為代價則是由于人的失誤、考慮不周造成的損失。成本作為付出具有必然性，合理的并沒有產(chǎn)生消極后果而出現(xiàn)積極效果的成本就不是代價。風險問題也屬于代價范疇，在社會轉(zhuǎn)型和極具變革的時期，由風險引起的代價問題極為突出，無視風險可能導(dǎo)致社會發(fā)展的重大挫折。

教育數(shù)字化代價是指為實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，在教育領(lǐng)域充分使用數(shù)字技術(shù)而產(chǎn)生的犧牲、付出以及消極后果，亦即在數(shù)字技術(shù)賦能教育發(fā)展過程中產(chǎn)生的代價。教育數(shù)字化的代價同樣具有犧牲、傷害主體、對其他教育目標具有抑制和延緩作用等特征，而作為非教育數(shù)字化代價的犧牲則是純粹阻礙教育高質(zhì)量發(fā)展、破壞學生全面發(fā)展的要素，需要完全杜絕。一般而言，能促進人類進步的代價是值得付出的、必要的代價，反之是不值得付出的、不必要的代價。代價具有客觀必然性和主觀人為性。代價的客觀必然性往往表現(xiàn)為付出代價的強制性，進行教育數(shù)字化，必然需要付出代價，而且越是落后地區(qū)越需要付出代價。有的代價是目前無力避免、必然付出的。這種代價可稱為必然性代價。從而也從一個側(cè)面反映出另外一個問題，如果在教育全過程、全環(huán)節(jié)使用數(shù)字工具，徹底把教育數(shù)字化了，那么必然會付出代價，甚至是不可承受的代價，教育改革就不一定是進步。

代價的主觀人為性表現(xiàn)為適度的可控性，這種可控性是由人的認識、態(tài)度、目的和價值判斷決定的。錯誤地判斷核心工作以及道路和方向，一定會給工作帶來損失。有的代價則往往是人為失誤，思考不周，覺悟不到位所致，這種代價為人為性代價，而人為產(chǎn)生的不必要的犧牲是不該付的代價。需要充分承認和重視教育數(shù)字化所付代價的危害性，以及本就不屬于代價的純傷害。在推進教育數(shù)字化之際，具有十分的必要性來研判所付代價的必要性和真實性，且還力爭將代價最小化。盡量避免純傷害，規(guī)避作為與社會發(fā)展完全相悖的非代價風險，以最小的代價或傷害換取最大的成效。

事物發(fā)展的代價以實現(xiàn)事物進步為前提，教育的使命是促進社會進步，教學工具的使用為促進教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，教育數(shù)字化是以實現(xiàn)高質(zhì)量教育發(fā)展為目的，如果與進步、發(fā)展相悖，當付出換不來發(fā)展，那么，某些教育數(shù)字化所產(chǎn)生的犧牲未必是代價，而是純傷害。教育進步的目的是培育身心更加健康和全面發(fā)展的人，學生能夠隨著人類社會不斷進步，身體更加強壯，心智更加聰慧，人格更加健全。然而，如果使用了數(shù)字化技術(shù)卻破壞了學生身心健康發(fā)展，致使學生的身體越來越差，智力水平越來越低，精神越加萎靡，那么，這些精神與身體的退化，不是人類正向發(fā)展能夠容忍的代價，而是徹頭徹尾的人類災(zāi)難，就是與社會進步相反的教育失敗。解決此類災(zāi)難性問題，需要通過改善技術(shù)加以實現(xiàn)，而目前受到技術(shù)水平的局限無法克服，但隨著技術(shù)發(fā)展，所遇純傷害或代價問題可不斷獲得解決。

如果人們認識到所付代價是不可承受的，或本就不是代價而是純粹的傷害，卻不加干預(yù)或調(diào)整，任憑消極后果肆虐，則更會放大數(shù)字化工具的惡，讓教育付出更大的不可承受的代價。其實，任何代價都是可以通過人為干預(yù)而降低或減少的。例如，2023年7月，原來積極推進教育數(shù)字化的荷蘭政府宣布將禁止在學校教室內(nèi)使用平板計算機、手機和智能手表等數(shù)字工具。因為，在教學中使用數(shù)字化工具會破壞學生的集中力，對于學習成績有消極影響，因此于2024年1月起停止使用。

按照人類文明發(fā)展的基本邏輯，技術(shù)越先進，人類應(yīng)該越健康，活動越便捷。同時，作為發(fā)展的代價是永遠存在的，舊的代價消失，又會產(chǎn)生新的代價。需要人類繼續(xù)克服或完善，這樣才能實現(xiàn)技術(shù)進步，教育也隨之永續(xù)發(fā)展。此外，技術(shù)含量越復(fù)雜的教學工具，所需維護與使用條件的要求就越高，因而，所要付出的代價也就越大。這就是代價所具有的時代性和歷史性特征。

二、教育數(shù)字化代價的現(xiàn)實表現(xiàn)

人們認識新事物一般是透過現(xiàn)象看本質(zhì)，由淺入深。而抓住真實的事物現(xiàn)象則是認識事物本質(zhì)的前提。因此，“回到事物本身”就顯得彌足珍貴了。教育改革者需要在現(xiàn)實中把握教育數(shù)字化代價的基本狀況，充分認識所付代價。這不僅是一個關(guān)乎教育數(shù)字化的代價觀問題，也是中國教育改革實踐取得成功的重要方式。那么，在教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動中，哪些是主要的數(shù)字化代價？

（一）教育數(shù)字化工具導(dǎo)致信息焦慮

現(xiàn)代教育環(huán)境中教師廣泛使用現(xiàn)代工具輔助教學，技術(shù)的應(yīng)用在極大豐富教學內(nèi)容的同時，也迫使學生短時間內(nèi)面對海量信息。而人類智力自17世紀或克魯馬努時期以來就未發(fā)生任何實質(zhì)性改變[3]。換言之，人類接受和處理信息的能力沒有本質(zhì)性進步，只是技術(shù)進步和信息膨脹，早已超出了人類處理信息能力范圍而使人類產(chǎn)生嚴重的信息焦慮。然而人類即便只有少量材料，也能構(gòu)建一種科學理論，最初的基礎(chǔ)必須是有限的?？梢哉f，人類思考問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律及提出理論體系，不需要無限多的信息或材料。因此，教育在于選擇，不在于多而在于精。因為學習不能使用過多時間，盡快完成學習是進化的需要，否則將無法生存。

（二）教學時空無限延展加重師生負擔

代價既包括可量化的物質(zhì)代價，也包括精神代價。新技術(shù)深刻改變了傳統(tǒng)教學時空概念，師生可以在任何時間、任何地點進行教與學。教學時空的靈活性在提升學習效率和便捷性的同時，也給師生的精神制造了壓力。羅薩在《新異化的誕生》中提及，科技在為人類節(jié)省時間、放緩生活節(jié)奏之前，就已經(jīng)先造成了社會變遷的加速[4]。社會變遷意味著任何事物的時效性都會縮短，各種工作會不分時段和地域地被交代下來。在教學中，現(xiàn)代技術(shù)的迭代使師生角色從學校外溢至任何地點，教師的校內(nèi)工作時間被迫延長，學生更是“無處可逃”。可見，教育技術(shù)的使用并沒有使師生變得輕松，超負荷的延展性教學卻損傷了師生的身心健康。同時，教育技術(shù)不斷迭代更新，操作卻愈發(fā)復(fù)雜，致使教師在“學技術(shù)-用技術(shù)-再學技術(shù)”之中不斷循環(huán)，造成沉重的技術(shù)負擔和焦慮。

（三）人機互動抑制了師生交流

面對面的教學言語交流是教學最重要的方式，是師生溝通最直接、最有效的方法。實體課堂中師生之間存在豐富的言語交流，學生能夠充分感受到教師的關(guān)切，而作為機器的人工智能教學，在預(yù)設(shè)的程序控制下，呆板的機器難以應(yīng)對教學現(xiàn)場層出不窮的狀況，難以實現(xiàn)人與人之間的交流效果，泯滅了真實師生互動的言語和情感交流。人機互動代替了人人互動，產(chǎn)生了非人互動，而教育恰恰是人人互動的過程。一旦學生意識到對方是機器而不是人，即刻會出現(xiàn)人對機器居高臨下的態(tài)度，產(chǎn)生人類對機器的質(zhì)疑，無法形成尊人師重人道的師生觀。目前，越是教育資源有限的地區(qū)，越是強調(diào)利用現(xiàn)代技術(shù)解決教育資源不足問題，這種人類跟隨機器學習的狀態(tài)，勢必會使教育付出更大代價。

（四）由便利性產(chǎn)生對學習活動的破壞性

人工智能和互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)把人類的專注和思考能力撕成碎片，學生上網(wǎng)越多，閱讀旁征博引、細致入微的長篇文章時就越難集中注意力而沒有耐心，越不能全神貫注的閱讀，只看幾頁，注意力便開始游移不定，心緒不寧，很多學生已經(jīng)患上慢性注意力分散癥。如果所有的閱讀都在網(wǎng)上進行，那么閱讀量就會減少[5]。人工智能和網(wǎng)絡(luò)所具有的信息易獲得性可以迅速為學生提供各種答案，使學生難以獨立思考，難以體驗克服困難的過程，進行艱苦卓絕的意志品質(zhì)鍛煉。再加上網(wǎng)絡(luò)的娛樂元素，使得學生的思維變得雜亂、簡單、情緒化。當然，但并非所有人都受此困擾，真正喜歡閱讀紙質(zhì)書籍的人，依然是喜歡看紙質(zhì)書籍，依然能夠保持長期的專注力以及進行深度思考，而少有受碎片化影響。

（五）技術(shù)意向性破壞人的品德

美國哲學家唐·伊德指出，技術(shù)意向性指技術(shù)人工物具有特定的導(dǎo)向性與傾向[6]，技術(shù)意向性為技術(shù)人工物產(chǎn)生之初或被使用之時便能將開發(fā)者所賦予的意識和功能滲透到使用者的生活認知和選擇之中。如果技術(shù)人工物在設(shè)計之初便反道德化，那么勢必會造成使用者的道德衰退。隨著是否使用數(shù)字化技術(shù)成為評價高質(zhì)量教學的最大指標，濫用技術(shù)現(xiàn)象已經(jīng)對學生的行為和道德產(chǎn)生消極影響。例如，搜題技術(shù)最初是為便于學生獲得參考答案而開發(fā)，但它隱藏的意向性卻是學習無需努力、無需深入思考甚至不再思考，直接采取投機取巧、不勞而獲的方式達到目的。這種歪門邪道式的學習體驗，取代了誠實努力的學習意識，并可導(dǎo)致惰性文化盛行。

從工作實際來看，教育數(shù)字化全部轉(zhuǎn)型的成本過高，代價過大，難以完滿實現(xiàn)，并不可持續(xù)，也非教學常態(tài)?？梢哉f，如果真徹底轉(zhuǎn)了型，人類必將支付不起轉(zhuǎn)型成本、代價或純傷害。那么，教育數(shù)字化全轉(zhuǎn)主義路線的實踐活動與當初轉(zhuǎn)型的目的將背道而馳。

三、教育數(shù)字化代價產(chǎn)生的原因

沒有無付出代價的發(fā)展，同時，代價的付出又具有可選擇性。因此，代價才具有必然性代價和人為性代價兩種劃分方式。既然代價付出不可避免，那么就有必要探究代價產(chǎn)生的原因，以致明了就里，做出明智的主體代價選擇，以最低的代價換取最大的發(fā)展。

（一）教育數(shù)字化產(chǎn)生必然性代價的原因

必然性代價是指必須付出的犧牲、損失或產(chǎn)生的消極后果。在深化教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動過程中，教育數(shù)字化的代價也悄然出現(xiàn)，為了促進教育高質(zhì)量發(fā)展，在克服短板和弱項的同時，必然需要付出代價，而產(chǎn)生這些代價的原因主要來源于以下三個方面。

1.教育數(shù)字化的復(fù)雜性和發(fā)展目標的多樣性

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型有著無與倫比的復(fù)雜性和特殊性[7]，由多種相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的子系統(tǒng)組成，而數(shù)字工具僅是其中之一。在一定時期內(nèi)，某一方面的單路冒進必然會延緩其他更重要方面的發(fā)展，如果只盯著數(shù)字工具作為最重要而孤立的要素過分推進，那么就會使技術(shù)子系統(tǒng)擠壓和削弱其他子系統(tǒng)的發(fā)展。從發(fā)展目標角度看，很多必然性代價是人們在眾多價值目標中選擇了作為重點的目標，從而導(dǎo)致對其他有益的發(fā)展目標的抑制、損害甚至喪失的情況下產(chǎn)生的[8]。教育發(fā)展涉及多種價值目標，在有限的社會條件下難以在同一時空達成，人們必須做出輕重緩急的選擇，那么，其他被認為是次要目標的會被暫緩發(fā)展，也就是為發(fā)展教育數(shù)字化必然付出的代價。所以，應(yīng)該避免價值盲目，做出正確的選擇。

2.教育數(shù)字化的“正”“反”“合”過程

黑格爾認為，任何一個事物在正面發(fā)展的過程中都會孕育它的反面，正反面相互結(jié)合形成新的結(jié)合體，事物正是在“正反合”的不斷運動中發(fā)展的[9]。其中，在“正”“反”互相克服以達到“合”的過程中必然會犧牲某些方面的利益或價值從而產(chǎn)生代價。尼爾·波斯曼認為，每一種技術(shù)都既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物[10]。烏爾里希·貝克也指出，一切技術(shù)天然具有利弊共存的雙重屬性，技術(shù)在帶來便利和塑造社會新形態(tài)的同時，也使風險和潛在自我威脅的釋放達到了前所未有的程度[11]。教育數(shù)字化的正面發(fā)展體現(xiàn)為對提升教學效果的積極作用，而其在促進教學進步的同時，也形成了諸如技術(shù)焦慮、游戲依賴癥和人被技術(shù)禁錮等反面的技術(shù)倫理問題。這種“正”“反”相交并不斷形成新的合體則是教育數(shù)字化的常態(tài)。因此，教育數(shù)字化隨時有可能為此付出代價。

3.人類主體局限性制約

世間一切事物的發(fā)展，歸根結(jié)底反映的是人類的發(fā)展水平。因此，只要主體實踐還沒有達到完全自由自覺的程度，只要人的實踐活動過程，還有著自發(fā)的、盲目性的特征，那么，發(fā)展代價的產(chǎn)生就是必然的，就是無條件的[12]。人類主體的局限性最大程度體現(xiàn)為人的認知能力的有限性，任何人都無法做到在教育數(shù)字化過程中完全認識教育規(guī)律，也不可能有效規(guī)避所有消極后果，因而必然會出現(xiàn)種種代價，并在不斷付出代價中進步。

（二）教育數(shù)字化產(chǎn)生人為性代價的原因

顧名思義，人為性代價是指人造的代價。它與教育發(fā)展并無必然性聯(lián)系，是由教育實踐主體認識的相對性和歷史局限性以及主觀故意造成的。從教育數(shù)字化實踐場域中觀察，人為性代價的產(chǎn)生至少來自三大原因。

1.忽視了激進式改革與教育發(fā)展不相符

激進式改革往往出自人類主觀意念，是一種不顧條件而急于求成的變革方式，具有大幅度、高速度、急躁冒進、無知無畏、脫離現(xiàn)實并極具情緒化的特征。但是，任何事物的發(fā)展，不可能一步到位，也不可能全面展開。無論古今中外，成功的教育改革往往表現(xiàn)為積極的漸進式的積累及作為其結(jié)果的“水到渠成”，需要與供給的平衡，供給的是需要方真正的需要。目前的教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，主要是自上而下的發(fā)動，因此，常常出現(xiàn)上游熱、下游涼的尷尬現(xiàn)象。從行政到學術(shù)確實存在激進主義思潮，無視現(xiàn)實可能與真實需求，導(dǎo)致?lián)p耗巨大的人力、物力，仍是“專家在，學校轟轟烈烈，專家走，頓時偃旗息鼓”的現(xiàn)狀[13]，教育數(shù)字化成為應(yīng)付檢查的“表演”。英國教育部發(fā)布的《2022-23學校技術(shù)調(diào)查》研究報告顯示，教師的教育數(shù)字化參與度低，領(lǐng)導(dǎo)比教師更積極看待技術(shù)對學習成績的影響，而教師并不認同數(shù)字技術(shù)。為何會出現(xiàn)這種情況？關(guān)鍵問題在于數(shù)字工具在教學方面沒有太大的本事以達到師生的預(yù)期，沒有從根本上提升教學水平，相反卻需付出巨大代價甚至被傷害。其實，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型假設(shè)中充斥著永不會實現(xiàn)的、想當然的未來數(shù)字技術(shù)鼓吹[14]。如果將數(shù)字工具視為一種藥物，必然能夠?qū)W生有很大效用，但是劑量過大，作為代價的副作用就會變大，甚至會產(chǎn)生危害。數(shù)字技術(shù)只是一把有時能打開門，有時卻打不開門的鑰匙，而絕不是一把萬能鑰匙。可見，教育數(shù)字化只能或必須與現(xiàn)有教育保持兼容性，并長期逐步推進，否則，將會產(chǎn)生諸多人為性代價，甚至使代價朝著擴大或失控的方向發(fā)展。

2.忽視教育數(shù)字化不是教育目的，人的發(fā)展才是目的

人工智能的發(fā)展，使有論者錯誤地將教學工具從輔助地位提拉到主導(dǎo)地位，以前稱為教育改革的制高點。認為教育技術(shù)的廣泛應(yīng)用，在變革教育現(xiàn)狀、引領(lǐng)教育未來中發(fā)揮著最重要、最根本、最關(guān)鍵的作用。然而，這種技術(shù)至上的教育理念，實則將人類置于工具之下而奴化之，忽視了人是推動教育發(fā)展的唯一核心主體。在目前的教育領(lǐng)域，最關(guān)鍵而起主導(dǎo)作用的要素依然是人類，是人類自定的制度和創(chuàng)造的文化。那么，促進人的發(fā)展是教育的最高本質(zhì)，由此可見，教育技術(shù)則是培養(yǎng)人的行為方式，教育技術(shù)的最高遵循則是人的最高本質(zhì)——人。教育活動在本質(zhì)上不是技術(shù)過程，優(yōu)秀教學不能被降格為技術(shù)，優(yōu)秀教學來自教師的自我認同和自我完善[15]，并且不能以用不用數(shù)字化技術(shù)為衡量有效教學的標準。至于未來的二元主體世界，即除人類之外，人工智能有可能成長為另一主體，還需等待人工智能發(fā)生質(zhì)變，出現(xiàn)奇點。若將使用先進技術(shù)作為教改目的，為了發(fā)展而追新過頻、盲目更換新設(shè)備，產(chǎn)生巨大的浪費就是人為性代價的典型表現(xiàn)。

3.忽視了教育改革不能一刀切

教育改革一刀切現(xiàn)象長期存在于教育領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為對不同教學實踐問題一刀切和對傳統(tǒng)教學一刀切。首先，教育數(shù)字化推進者將數(shù)字技術(shù)與教學活動作簡單疊加，而實際上不同教學問題具有異質(zhì)化特征，并非都可以新技術(shù)解決。試圖單憑主觀臆想就貿(mào)然對教育的全過程、全環(huán)節(jié)、全方位，在大中小學校全面實施教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，既不符合教育現(xiàn)實需求，又違背了教育教學規(guī)律，具有亂用和濫用之嫌，試驗區(qū)的經(jīng)驗也難以推廣，更會使教師全面退化。盲目采取強制性、排他性方法要求教師使用不成熟、作用差的平臺或工具，不僅勞師動眾，還令政策走樣。其次，忽視傳統(tǒng)教學的重要性，認為舊的就是壞的，新的就是好的，割裂了教學的內(nèi)在傳承性。關(guān)于教學方法和教學技術(shù)，我們有一個基本認識，現(xiàn)代教學與傳統(tǒng)教學之間，沒有新不新，只有好不好。

四、教育數(shù)字化代價與進步的對立轉(zhuǎn)化

代價與進步的共存共生和對立轉(zhuǎn)化是永恒不變的規(guī)律。教育數(shù)字化發(fā)展產(chǎn)生于進步與代價的矛盾運動，是代價被“降低-轉(zhuǎn)化-消滅-新生”的循環(huán)前進過程。因為，人類發(fā)展必定永遠具有積極的目標，永遠具有遺憾的不足。只要解決了代價中的矛盾，就能夠促進教育數(shù)字化發(fā)展成本最少，消極后果最小，而發(fā)展收益最顯著。為此，對于依然是發(fā)展中國家的我們，需要努力樹立正確的代價觀，涵養(yǎng)教育數(shù)字化代價意識，掌握教育數(shù)字化代價轉(zhuǎn)化的方法論，做出人道的教育數(shù)字化代價選擇。

（一）涵養(yǎng)教育數(shù)字化代價意識

教育數(shù)字化代價意識是指對教育數(shù)字化發(fā)展過程中得失關(guān)系的判斷、權(quán)衡、取舍的態(tài)度和意向，直接關(guān)系到教育者的選擇，以及教育數(shù)字化發(fā)展的有效性與合理性。代價意識的核心標志是能夠科學預(yù)測危機，意識到教育數(shù)字化發(fā)展哪些情況可能會將師生置于危險之中，從而有效預(yù)防。這就要求教改者樹立正確的成本意識、利弊意識、風險意識和犧牲精神。

第一，成本意識是對教育數(shù)字化發(fā)展過程中必然要付出的人力、物力、財力的估計，是對成本付出合理性的自覺。成本意識的核心在于仔細考慮成本怎樣消耗以及消耗的合理與否的問題。合理的成本是由教育發(fā)展的客觀規(guī)律決定的、必要的和不得不付出的成本。不合理成本是由教育相關(guān)者的失誤或故意行為造成。失誤源自對教育數(shù)字化認識上的偏差、盲目的發(fā)展態(tài)度、決策的缺陷等方面；故意行為則是出于主體對教育數(shù)字化發(fā)展價值的偏狹，而有意識地做出對整體價值的否定性選擇。倘若缺乏成本意識，勢必會加大發(fā)展的弊端、風險與不必要的犧牲。

第二，利弊意識是對教育數(shù)字化發(fā)展結(jié)果二重性的權(quán)衡。一方面，從全局而具體地考察教育系統(tǒng)的各種關(guān)系，進而決定取舍，而非全盤徹底否定現(xiàn)有教育，將現(xiàn)有教育系統(tǒng)全面推翻、搞亂、搞暈，進行教育數(shù)字化。另一方面，從長遠視角認識教育數(shù)字化發(fā)展的利害關(guān)系，做出理性預(yù)測和引導(dǎo)。在人類創(chuàng)造新工具的同時，新工具也在不斷地塑造人類思維，使得人類行為和思維方式發(fā)生劃時代的范式改變，并且徹底無法回到從前。諸如碎片式思維、現(xiàn)象式思維、并行式思維、協(xié)同式思維、非線性思維、創(chuàng)新式思維等，已經(jīng)成為人類思維不可逆轉(zhuǎn)的歷史發(fā)展方向。因此，師生必須接受和適應(yīng)這種環(huán)境的變化，將兩種閱讀作目的上的區(qū)分。使用紙質(zhì)書籍能夠?qū)崿F(xiàn)“長深緩”式的閱讀，紙質(zhì)閱讀可給讀者提供穩(wěn)定感，自控感和主線感，可以進行長時間、深度思維和慢節(jié)奏的閱讀。使用網(wǎng)絡(luò)能夠達到“短多快”的閱讀目的，可以促進讀者發(fā)散思維而打開思路，增強思維的開放性，被網(wǎng)絡(luò)帶入到非線性思維的大道上。網(wǎng)絡(luò)閱讀獲取信息具有短小性、海量性和神速性。一般情況，在網(wǎng)上閱讀的是短小文字，而大部頭的文獻依然以紙質(zhì)書籍為主，這也就是“人機共效”的表現(xiàn)。所以，不能將這些方面歸結(jié)為代價，而必須視為人類教育的未來。

第三，風險意識是教改者在認識到教育數(shù)字化將付出代價時，仍然保持拼搏進取的意識。教改者需要以主動的創(chuàng)新精神爭取與風險并存的機會，絕不可消極悲觀，而力求險中取勝。任何改革必有對立面，總會顯現(xiàn)出不適感，要改人心、改觀點、改習慣，談何容易，這是所有改革者都必然面對的。在此需要強調(diào)，教改者不懼怕犧牲。做好事是需要付出代價的，但不能因為付出代價就不做好事。只要付出得有價值、有意義，只要是合理的代價，只要是做對了工作，就應(yīng)該義無反顧的泰然面對和承受代價。只是需要高度警惕不能做無意義、無價值、低效益的無謂犧牲。那些對師生無益的損失或付出，必須堅決杜絕，或者說需要防止沒有收益、沒有效果的付出，因為它們不是代價，只是純傷害。

（二）掌握教育數(shù)字化代價轉(zhuǎn)化的方法論

一切矛盾都依一定的條件向其反面轉(zhuǎn)化。代價并非絕對之害，而是教育數(shù)字化發(fā)展的契機。任何事物的進步既不斷產(chǎn)生代價，也不斷地通過解決矛盾而實現(xiàn)代價的轉(zhuǎn)化，一個問題解決了，一定又會出現(xiàn)其它新問題，這正是教育數(shù)字化發(fā)展的必然過程。然而，教育數(shù)字化代價不可超量，否則，代價就永遠得不到轉(zhuǎn)化，因此，代價轉(zhuǎn)化需要正確的方法論指導(dǎo)。

第一，全面地看待教育數(shù)字化發(fā)展代價。從教學實踐出發(fā)，數(shù)字技術(shù)給教學帶來的問題或消極后果不勝枚舉，大費周章卻收獲寥寥，如果不認真對待不堪的負面效果，而鼓吹教育全面數(shù)字化，那么只能成為沙上樓閣。社會發(fā)展不是直線上升的，而是波浪式前進。不僅有高速前進，有時由于人為誤導(dǎo)還會在相當長的歷史時期，出現(xiàn)急速倒退或者長期停滯，人類既有輝煌的歷史，更有至暗時刻。教改者面對不斷進步的技術(shù)，能否提高警惕而加強問題意識，新技術(shù)在教學實踐中到底能發(fā)揮什么真實作用？這種作用是否值得師生、社會付出代價？在此，需要聆聽一線教師的心聲，而不僅是行政官員和學者專家。

第二，發(fā)展地看待教育數(shù)字化代價。代價具有暫時性和持續(xù)性。教育數(shù)字化代價并非一成不變，而是在矛盾運動中發(fā)生轉(zhuǎn)化，從出現(xiàn)到消亡，再產(chǎn)生新的代價。技術(shù)的效果并非當下就能顯現(xiàn)，不僅需要長期追蹤，還需要從不同角度加以考察。對于教育數(shù)字化發(fā)展有效性的論證，不能只停留在新技術(shù)的引介和周期較短的橫向研究上，短期令人滿意的效果也許是由于新奇效應(yīng)而產(chǎn)生的致幻劑[16]，經(jīng)不起時間的考驗，無法警覺到技術(shù)對學生產(chǎn)生真正持久的消極影響。根據(jù)短期研究結(jié)果就倉促判斷數(shù)字技術(shù)的有效性，說服力不足。因此，需要對人類教育實踐活動的實際效果做出科學判斷，提高教育數(shù)字化實踐理性的預(yù)測和引導(dǎo)作用。

（三）做出人道的教育數(shù)字化代價選擇

是否符合人道是代價選擇的重要標準。人道是指將人類個體的全面發(fā)展作為人類活動目標的觀念[17]，教改者首先是人道主義者，他們會竭力阻止教育數(shù)字化對師生身心健康產(chǎn)生傷害的一切行為，并不能讓師生承擔代價。教育數(shù)字化代價選擇的基本原則是將人作為發(fā)展核心的“兩害相權(quán)取其輕”，增強人對教育數(shù)字化發(fā)展的主動性和責任感，自覺做到代價選擇和教育發(fā)展規(guī)律的統(tǒng)一。合理的代價選擇能夠減少代價、優(yōu)化發(fā)展[18]。任何人的代價選擇都會受到他人的妨礙，而做出意料之外的新代價選擇，體現(xiàn)了教改者個體代價選擇和教育發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系。個體對教育發(fā)展規(guī)律的認識越深刻，教育數(shù)字化代價就越低；反之，則會受到教育發(fā)展規(guī)律的處罰，而產(chǎn)生難以承受的代價。

代價選擇反映價值立場。教育數(shù)字化的價值表現(xiàn)為現(xiàn)代工具以自身屬性在教育實踐中滿足主體需要的效益，具有客觀性和人的主體性。對于客觀性而言，教育數(shù)字化發(fā)展是否對人有價值，不是人主觀決定的，而是取決于一個事物被數(shù)字化之后，它本身是否具有教學價值。如果一個事物在數(shù)字化之后，反而剔除了原本可被人利用的價值，那么該事物的數(shù)字化就失去了必要性。此外，人類需要并非隨心所欲，而是受制于具體的教育實踐和社會條件。如果一所學校本身缺乏的是人類教師，卻大量引入人工智能，必定不會提升教育水平。在教育實踐中的人才是教育數(shù)字化價值的中心，師生和數(shù)字化人造物之間形成了教學創(chuàng)造性關(guān)系。因此，教育數(shù)字化價值的底層邏輯是物趨近人，而不是人趨近物。否則，不符合人的需要和發(fā)展規(guī)律的數(shù)字化人造物極易產(chǎn)生巨大代價。

五、結(jié)語

追求教育數(shù)字化，必然基于人類未來命運思考代價問題。只要教育數(shù)字化存在未來代價，就必須謹慎對待。因為人類不可能在發(fā)展中不付代價，更遑論實現(xiàn)人類身心健康的無害式發(fā)展。教育數(shù)字化是一種人性活動，不能只以使用數(shù)字工具的數(shù)量作為教育進步的指標，更不能混淆教育領(lǐng)域和工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的本質(zhì)區(qū)別。教育數(shù)字化總是在代價的反復(fù)消減與更替中推動教育發(fā)展。教育數(shù)字化能否發(fā)揮教育價值，取決于人類自身的認識、價值觀、所用方法和行動。保持教育成果與所付代價比例相匹配。只有將代價轉(zhuǎn)化為進步，才能促進教育高質(zhì)量發(fā)展。應(yīng)慎重的、有問題意識的、適當?shù)氖褂脭?shù)字工具，減少代價和毫無意義的犧牲。這是人類意識和境界從低級到高級的轉(zhuǎn)化過程，是人類面對先進技術(shù)的迅猛發(fā)展，變被動為主動，變問題為機遇的必由之路。

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作者簡介：

李芒：教授，博士，研究方向為教育技術(shù)基本理論、教師發(fā)展。

張曉慶：在讀碩士，研究方向為教育技術(shù)基本理論。

葛楠：在讀博士，研究方向為教育技術(shù)基本理論。

On the Oppositional Unity of the Development Cost of Education Digitization

Li Mang， Zhang Xiaoqing， Ge Nan

Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： The development of things is closely related to the cost， so it is necessary to correctly understand and reasonably respond to keep the development under control and actively transform. Reduce losses and sacrifices and seek high-quality and low-cost development paths. The advancement of educational digitization is inextricably linked to its costs， reflecting a dialectical relationship of both opposition and interconnection that needs to be fully understood. From the perspective of cost， this paper analyzes the connotation and performance of education digitization， and explores reasonable forward strategies， including cultivating cost awareness， mastering transformation methods and humanistic choice， and reducing deficits.

Keywords： digitization of education； development cost； unity of opposites； the cost of necessity； the human price