情景再現(xiàn)

小方偷拿了同學的東西，雖然班主任已經(jīng)私下處理，但被其他知情的同學傳出去了。結(jié)果，班上的孩子總用特殊的眼神看小方，也沒什么人愿意跟小方玩了。小方很后悔，偷偷地哭了好幾次。

作為班主任，遇到這種情況該怎么辦？

案例中的教師，遇上學生偷拿東西，也許是想保護孩子的自尊心，也許是想維護孩子在大家心目中的形象，也許是應犯錯孩子的請求，私下悄悄處理了。然而，事情并沒有如教師預想的那般發(fā)展，甚至有了脫軌的跡象：班上的孩子總用異樣的眼神看小方，也沒有什么人愿意跟小方玩了。

小方明明已經(jīng)受到教師的批評教育，偷拿東西這件事情也處理了，為什么班上的孩子不依不饒？交往過程中，人的神情往往反映了人的內(nèi)心感受。異樣的眼神除了反映孩子們對偷拿這類行為表示不認同，也代表了孩子們覺得事情沒有明朗處理滋生的小心思。這在一定程度上說明教師私下處理類似事件違背了班級群體中孩子們的交往規(guī)律，也就是說這樣的偷拿事件在孩子們心中的分量并不輕。孩子們無法直接表達對事情處理的看法，就只能表達對小方的看法，這也導致越來越多孩子用異樣的眼光看小方，越來越多孩子遠離小方。

如何化解小方的交往困境呢？我擔任六年級班主任時曾有男生女生偷偷傳紙條寫情話。班主任的經(jīng)驗提醒我：“早戀”是個敏感的話題，一旦傳開很可能一發(fā)不可收拾。當時的我出于保護學生的目的，選擇悄悄處理。但是，此后一周，這件事情越傳越厲害，到處有人議論，對女孩指指點點。寫紙條的女孩有些崩潰了，找到我，哭著問怎么辦。我當時也沒有想到事情會發(fā)展到如此地步，本想悄悄遮掩的事情卻發(fā)酵了，后來還驚動了學校領(lǐng)導。記得當時德育校長輕描淡寫地說：“這個年紀，寫寫紙條也沒什么，不用藏著掖著，不如大大方方說出來?！薄耙苍S班里的孩子讀了、看了，也就付之一笑?！倍?，我召開班會，話題就是聊聊這次的“紙條事件”。經(jīng)過當事學生同意后我出示了那張紙條，讓班上的學生大大方方地看，坦坦蕩蕩地評?！澳阌羞^這樣的感覺嗎？”“怎么做會更好一些？”在討論中，那種神秘感消失了，那種羞澀感淡化了，最后女生說了一句“這次確實有點沖動了”，釋然一笑。有趣的是，真的把事情搬到臺前，班級輿論反而慢慢淡了下去，那個女生也很快放下了。

那時候起，我意識到：學生在班級里的生活是有班級群體交往規(guī)則的，這種交往具有班級獨特性，而學生引發(fā)的事件的處理也要回到學生群體中去。同時，班主任在批評教育或處理事情時，還需要遵循班級群體的交往生態(tài)。就拿案例來說，小方被同學逐漸疏遠，就是班級同學對于小方能否改正不確信，也就是小方?jīng)]有拿出足夠的誠意讓同學相信他已經(jīng)知錯，相信他能改。因而，要化解案例中小方的交往困境，要從事件的源頭分析，遵循班級群體的交往規(guī)則。

回溯事件，揭開事件的神秘面紗

當下小方面臨交往困境，主要是因為同學們對于事件本身無限揣度，其中教師悄悄處理就給事件披上了一層神秘的外衣。人天生就有好奇心，這樣的神秘感會加劇事情發(fā)酵，進而產(chǎn)生不良影響。因而，打破僵局的關(guān)鍵是先開誠布公，回溯事件，摘掉事件的神秘面紗。

教師可以先找小方聊一聊。“上回的事情有沒有影響你跟同學交往？”通過交談，班主任應該讓小方認識到：對于錯誤，與其藏著掖著，不如撕開剖開；知錯改錯本就是成長路上屬于自己的風景。而后，利用班級活動時間公開此事。比如，在班級10分鐘晨會上，班主任可以先講述這件事情，理性地分析偷拿的一系列后果，以及對于此事的處理。而后，讓小方自己說說經(jīng)歷這件事情的體會，并認錯改錯。“這段時間，我的好朋友也不理我了，我真的非常后悔?！薄罢埓蠹蚁嘈盼?，監(jiān)督我?！焙⒆觽兌际呛唵蔚模虑橐坏┙议_，關(guān)注就自然減少，而這樣直白的話語也最能打動人心。

課桌會議，消除隔閡

其實，偷拿在班級并不罕見，比如有的同學新自動筆不見了，發(fā)現(xiàn)在某個同學那里，那個同學卻說是從地上撿的；有的同學新買的彩筆突然少了幾支，一查發(fā)現(xiàn)在垃圾桶背后；有的同學悄悄帶來的零花錢不翼而飛了；等等。

教師可以利用課桌會議，把事情放在桌面上聊，讓同學們用平常心看待小方的行為，消除與小方的隔閡。通過討論，孩子們會發(fā)現(xiàn)偷拿現(xiàn)象很常見，這其中也許有臨時起意，也許有慣犯，而教師則在不斷的教育中給予孩子機會，修正他們的行為。而對于小方，大家會意識到，用異樣的眼光看小方，疏遠小方，有些偏激了。還可以借助這次事件，讓全班同學談一談對偷拿行為的看法以及改正措施，讓錯誤發(fā)揮教育價值。

事件歸類，摘掉標簽

在學校里，無論是同學之間打架，還是偷拿，其本質(zhì)就是孩子成長路上的挫折。有些是一時的沖動，有些是不良習慣，而糾正的過程本就是學校教育的意義所在。因而，班主任歸類事件，用成長話題撕掉偷拿標簽，也是幫助小方重歸群體的重要一步。

比如，教師用心理學知識對偷拿行為進行解讀，讓孩子們多元看待同伴之間的行為差異。通過分析行為，幫助學生更進一步理解“每一個人都是成長中的變體，到學校學習就是為了讓自己變得更好”。學生也逐漸明白，交往過程中，要指出別人的錯誤，要糾正別人的錯誤，也要相信別人能夠改正，給予別人改變的機會。

換個途徑，重塑形象

當然，經(jīng)過這樣的事情，小方在班級的交往已然受挫，想通過一次坦白，一次表態(tài)就解除困境是比較難的。因而，班主任還應該開辟新的途徑，給予小方一個新形象。這不僅是修正行為的后續(xù)保障，也是錯誤之下成長的新契機。

比如，聘任小方為班級課間文明休息管理員，由他觀察課間同學的行為并記錄下來，及時報告老師。新身份不僅可以幫助小方從另一個角度看自己曾經(jīng)的行為，也能讓班里的同學從新的角度看小方。觀察同學，既可以學習到好的行為，也能看出問題。還可以讓小方利用晨會、周會等時間匯報觀察結(jié)果，重塑他在大家心中的形象。

學生在成長路上犯錯是正常的，但每一次學生犯錯后的教育有兩層意義：犯錯學生，修正已有的行為；其他學生，預見可能的行為。因而，每一次學生犯錯，不要急于掩藏，應該遵循班級學生群體的特點，發(fā)揮錯誤的雙重價值，因為錯誤就是寶貴的教育資源。

（作者單位：浙江省湖州市愛山小學教育集團常溪小學）