王維

問(wèn)題可驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)、有質(zhì)量的閱讀。本文以《灰雀》閱讀教學(xué)為例，對(duì)如何依托問(wèn)題教學(xué)法，驅(qū)動(dòng)、引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)閱讀進(jìn)行探究。

一、創(chuàng)設(shè)情境性問(wèn)題

情境性問(wèn)題是教師有目的地引入生動(dòng)具體場(chǎng)景的過(guò)程，能夠起到激發(fā)學(xué)生情感的目的，引領(lǐng)學(xué)生跟隨問(wèn)題展開(kāi)針對(duì)性的探索。

（一）問(wèn)題情境激活興趣

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，能夠激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以，在問(wèn)題的設(shè)置上，教師可以多加入一些趣味性內(nèi)容或生活化元素，確保學(xué)生對(duì)問(wèn)題探索感興趣。在《灰雀》的教學(xué)中，教師便可結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)計(jì)情境，使學(xué)生于情境中自覺(jué)探究問(wèn)題。

為了激活學(xué)生對(duì)《灰雀》的探索興趣，我在教學(xué)中先是出示了灰雀的圖片，然后提出問(wèn)題：

我們總會(huì)看到鳥(niǎo)兒在天空自由自由地飛翔，那大家知道圖片中是一種什么鳥(niǎo)嗎？我們接下來(lái)要學(xué)習(xí)的課文就是圍繞兩人一鳥(niǎo)展開(kāi)的。

以上問(wèn)題與圖片相互輝映，大大激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。有學(xué)生大膽問(wèn)道：“老師，課文中的兩個(gè)人是不是都非常喜歡灰雀？”接著便有其他學(xué)生表示：“肯定是，灰雀看起來(lái)確實(shí)很漂亮。”我也就此表示：“既然大家這么好奇，一會(huì)兒可就要認(rèn)真讀一讀，看看這‘兩人一鳥(niǎo)到底發(fā)生了什么故事?！被谶@樣的互動(dòng)過(guò)程，學(xué)生也順利進(jìn)入特定情境中，將注意力集中于對(duì)課程知識(shí)的探索中。

在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，我進(jìn)一步以問(wèn)題的形式安排學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.圍繞“灰雀”，課文講述了一個(gè)怎樣的故事？

2.課文中出現(xiàn)的“兩人”是誰(shuí)，你是怎么看待這兩個(gè)人的？

基于以上問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生快速展開(kāi)對(duì)課文的閱讀。在觀察中，我發(fā)現(xiàn)有學(xué)生一邊閱讀，一邊標(biāo)記了一些詞語(yǔ)和句子。有“列寧每次走到白樺樹(shù)下……還經(jīng)常給它們帶來(lái)面包渣和谷?！?，有“那個(gè)男孩本來(lái)想告訴列寧灰雀沒(méi)有死，但又不敢講”，還有“第二天，列寧來(lái)到白樺樹(shù)下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱”，問(wèn)及緣由，該生表示：“我覺(jué)得這些句子很有用?！痹谥笱?qǐng)?jiān)撋卮饐?wèn)題時(shí)，他便從這些句子入手，介紹了自己對(duì)這兩個(gè)人的看法，認(rèn)為列寧非常喜愛(ài)灰雀，小男孩也是因?yàn)橄矏?ài)灰雀才抓了它，最后又放了，說(shuō)明男孩也很誠(chéng)實(shí)、善良。對(duì)此，我也表達(dá)了認(rèn)可和肯定，可見(jiàn)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)在激活學(xué)生興趣、提高教學(xué)質(zhì)量方面的作用和優(yōu)勢(shì)。

（二）問(wèn)題情境引領(lǐng)閱讀

在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中，教師還要重視情境問(wèn)題的引領(lǐng)性，突出情境問(wèn)題的指向性，引領(lǐng)學(xué)生閱讀。

為了引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文的進(jìn)一步閱讀，我決定依托問(wèn)題，再一次進(jìn)行深層次的驅(qū)動(dòng)，提出問(wèn)題：

1.站在列寧的角度去想：灰雀有可能去了哪里？小男孩可能做了什么？

2.站在小男孩的角度去想：這位大人知不知道灰雀去了哪里？“我”該不該放灰雀回來(lái)？

以上兩個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生從不同的視角出發(fā)進(jìn)行問(wèn)題的思考，將學(xué)生置于角色置換的情境中，自覺(jué)閱讀?；趩?wèn)題再次閱讀，學(xué)生會(huì)自覺(jué)從表層的理解轉(zhuǎn)化為深層次探究。在給足學(xué)生探究的時(shí)間后，我鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的看法。比如，這一階段就有學(xué)生提到：“列寧一開(kāi)始應(yīng)該不知道灰雀去了哪里，認(rèn)為它飛走了，或者凍死了。”這時(shí)，我追問(wèn)道：“列寧遇到小男孩，并且跟小男孩交流后知道了什么？”學(xué)生回答道：“小男孩那么肯定灰雀能回去，列寧肯定知道了灰雀被小男孩抓住了?！痹趩?wèn)到哪些地方可以看出來(lái)時(shí)，該生閱讀了列寧與小男孩的對(duì)話部分，提到了小男孩肯定的話語(yǔ)，以及列寧的心照不宣。在第二個(gè)問(wèn)題的探究中，一位學(xué)生表示：“小男孩跟列寧說(shuō)話的時(shí)候就已經(jīng)打算把灰雀放回去了?！痹诮o出這一反饋的時(shí)候，他還給出了原文的內(nèi)容加以證明。從最終結(jié)果來(lái)看，灰雀確實(shí)回到了原來(lái)的地方。顯然，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生既能夠站在不同視角去看待問(wèn)題、思考問(wèn)題，也能夠立足原文內(nèi)容展開(kāi)針對(duì)性思考。

二、精設(shè)激疑性問(wèn)題

問(wèn)題具有激疑性，能夠啟發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的分析。

（一）問(wèn)題激疑，啟發(fā)思考

激疑性問(wèn)題的提出，要體現(xiàn)出其啟發(fā)性和思考性，也就是借助問(wèn)題讓學(xué)生對(duì)課程知識(shí)感興趣，并引發(fā)學(xué)生對(duì)特定問(wèn)題的思考。在《灰雀》的教學(xué)中，教師可以從課文細(xì)節(jié)入手，啟發(fā)學(xué)生思考列寧與男孩的對(duì)話。

考慮到問(wèn)題本身就具有激疑性，所以為了讓學(xué)生展開(kāi)對(duì)特定課程內(nèi)容的思考，并達(dá)到啟發(fā)引領(lǐng)的作用，我設(shè)置了以下問(wèn)題：

1.列寧問(wèn)男孩有沒(méi)有看到灰雀時(shí)，小男孩先是表示“沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)?！焙髞?lái)又表示：“會(huì)飛回來(lái)的，一定會(huì)飛回來(lái)的。它還活著。”“一定會(huì)飛回來(lái)！”為什么會(huì)有這樣的變化？

2.灰雀回來(lái)了，列寧卻問(wèn)道：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”列寧為什么問(wèn)灰雀不問(wèn)男孩呢？

問(wèn)題提出后，學(xué)生便被問(wèn)題所吸引。從問(wèn)題的本質(zhì)來(lái)看，學(xué)生若能解答，便能對(duì)課文這些關(guān)鍵點(diǎn)有一個(gè)更深刻的理解。在小組討論時(shí)，我觀察到有一個(gè)小組的學(xué)生聊得特別開(kāi)心。湊近一聽(tīng)，原來(lái)是兩個(gè)人的看法一致。比如，面對(duì)第一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論的時(shí)候，小組中一位學(xué)生就認(rèn)為：“因?yàn)樾∧泻⒅懒袑幒芟矚g灰雀，很擔(dān)心灰雀?！绷硪晃粚W(xué)生接著說(shuō)道：“對(duì)對(duì)對(duì)，而且小男孩又想說(shuō)，又不敢說(shuō)，所以才一直強(qiáng)調(diào)灰雀一定會(huì)回去?！弊詈螅瑑蓚€(gè)人一致認(rèn)為小男孩雖然抓了灰雀，但也是一個(gè)很善良的人，最后也真的把灰雀放了。在討論第二個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我也參與到這個(gè)小組中。在聽(tīng)到有一位學(xué)生說(shuō)：“列寧是在保護(hù)小男孩的自尊心?！绷硪晃粚W(xué)生也對(duì)此表達(dá)了認(rèn)可。于是，我便問(wèn)大家：“那你們覺(jué)得列寧這個(gè)做法對(duì)不對(duì)，這說(shuō)明他是一個(gè)什么樣的人？”學(xué)生回答：“如果我是列寧，也會(huì)這樣做，因?yàn)檫@個(gè)小男孩就不會(huì)沒(méi)面子，而且小男孩也說(shuō)到做到，放了灰雀?！蓖ㄟ^(guò)這樣一個(gè)互動(dòng)探究的過(guò)程，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容有了一個(gè)更真實(shí)、全面的把握。

（二）問(wèn)題激疑，引發(fā)分析

閱讀教學(xué)重在理解與分析，依托問(wèn)題的激疑性，可以引發(fā)學(xué)生對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的分析?！痘胰浮分杏泻芏帱c(diǎn)到為止的內(nèi)容，需要學(xué)生細(xì)致分析。教師可從列寧與灰雀、列寧與男孩、男孩與灰雀等不同節(jié)點(diǎn)入手，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)分析。

《灰雀》的課文中有很多值得分析和探究的內(nèi)容，所以為了讓學(xué)生基于分析過(guò)程獲悉課程主旨，我設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：

1.列寧和小男孩都看到了漂亮的灰雀，他們分別是怎樣對(duì)待灰雀的？

2.面對(duì)這樣一場(chǎng)“灰雀失蹤案”，你是怎么找到“兇手”的？

問(wèn)題的設(shè)置，首先能夠起到激疑的效果，使學(xué)生自覺(jué)展開(kāi)探究，引發(fā)學(xué)生積極分析。在分析第一個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生找到了原文中列寧和小男孩對(duì)待灰雀的不同方式，提到：“列寧選擇每天去看灰雀，還給他們帶面包渣和谷粒?！痹谔岬叫∧泻⒌膶?duì)待方式時(shí)，大家雖然沒(méi)有找到原文中提到的部分，但還是從小男孩的語(yǔ)言和灰雀的“消失”以及“回歸”中，知道小男孩也喜歡灰雀，所以把灰雀抓回家據(jù)為己有了。待學(xué)生明晰兩個(gè)人的不同做法后，我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)我們應(yīng)該做哪一種人。這時(shí)，便有學(xué)生說(shuō)道：“我們要做跟列寧一樣的人，要保護(hù)動(dòng)物?！蓖ㄟ^(guò)這樣一個(gè)對(duì)比分析與表達(dá)的過(guò)程，學(xué)生也知道了喜歡不一定是占有，也可以是保護(hù)。在分析第二個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我讓學(xué)生從文章的細(xì)節(jié)處入手，尋找“蛛絲馬跡”，這提高了學(xué)生參與的積極性，有很多學(xué)生都相繼給出“沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)?！薄澳莻€(gè)男孩本來(lái)想告訴列寧灰雀沒(méi)有死，但又不敢講?！薄皶?huì)飛回來(lái)的，一定會(huì)飛回來(lái)的。它還活著?！薄澳莻€(gè)男孩站在白樺樹(shù)旁，低著頭。”等細(xì)節(jié)，并表示：“這都是小男孩抓了灰雀的證據(jù)?！倍腋鶕?jù)學(xué)生拿到的證據(jù)，表示：“看來(lái)灰雀確實(shí)是被小男孩帶走了?！苯?jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析，學(xué)生也有效獲取了相關(guān)信息。

三、設(shè)置互動(dòng)性問(wèn)題

（一）問(wèn)題交互，拓展思維

互動(dòng)性問(wèn)題強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中的互動(dòng)性，重視對(duì)學(xué)生思維的拓展，力求引領(lǐng)學(xué)生在思維碰撞中實(shí)現(xiàn)對(duì)課程知識(shí)的真實(shí)把握。在《灰雀》的教學(xué)中，教師可提出互動(dòng)性較強(qiáng)的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自身看法，并展開(kāi)積極討論。

在課堂教學(xué)中，我一向重視師生、生生的互動(dòng)性，為此，我將二者結(jié)合到一起，設(shè)置問(wèn)題：

1.列寧和小男孩在白樺樹(shù)下看到灰雀的時(shí)候，他們產(chǎn)生了怎樣不同的想法？

2.小男孩是個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子嗎？

為創(chuàng)造良好互動(dòng)的環(huán)境，我將學(xué)生進(jìn)行了分組，讓各小組學(xué)生集中到一起，開(kāi)啟了一場(chǎng)以小組為單位的問(wèn)題交互活動(dòng)。在第一個(gè)問(wèn)題的互動(dòng)討論中，學(xué)生大膽想象，結(jié)合全文，提到列寧可能會(huì)想“多么漂亮的灰雀啊，我下次一定要給它們帶點(diǎn)兒吃的”或者“多么美麗的灰雀啊，我以后要多來(lái)看它”。針對(duì)男孩的想法，大家也非常一致，認(rèn)為男孩會(huì)想道：“好漂亮的灰雀，我該怎么把它抓回家?！边@樣的想法，也造成兩人不同的行為。在圍繞第二個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有小組學(xué)生給出了不同的答案。有人認(rèn)為：“小男孩是一個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子，因?yàn)樗恢睆?qiáng)調(diào)‘灰雀會(huì)回來(lái)，說(shuō)明他那個(gè)時(shí)候就決定放了灰雀。而最后灰雀回來(lái)了，所以他是個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子?！钡〗M中有個(gè)學(xué)生不同意他的看法，認(rèn)為：“他明明抓了灰雀，卻不跟列寧說(shuō)明白。列寧一開(kāi)始問(wèn)他的時(shí)候，他還說(shuō)不知道，這不就說(shuō)明他是個(gè)不誠(chéng)實(shí)的孩子嗎？”面對(duì)這種情況，我沒(méi)有直接表明大家所說(shuō)的話正確與否，而是肯定了學(xué)生愛(ài)思考以及踴躍表達(dá)的行為，繼而強(qiáng)調(diào)：“無(wú)論小男孩一開(kāi)始的行為是否誠(chéng)實(shí)，他最后能夠放回灰雀，就是一個(gè)知錯(cuò)就改的好孩子?！?/p>

（二）問(wèn)題交互，內(nèi)化知識(shí)

問(wèn)題交互能夠?yàn)閷W(xué)生提供問(wèn)題討論的機(jī)會(huì)，使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在此階段，教師也要主動(dòng)參與到問(wèn)題交互中，幫助學(xué)生有效內(nèi)化知識(shí)。在《灰雀》的教學(xué)中，教師便可基于問(wèn)題交互的過(guò)程，使學(xué)生全面把握課文所講述的內(nèi)容及其深意。

在教學(xué)的最后階段，為了幫助學(xué)生有效內(nèi)化知識(shí)，我進(jìn)一步提出交互性問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生跟隨問(wèn)題展開(kāi)新一輪的互動(dòng)。此期間，我先提出第一個(gè)問(wèn)題：

列寧已經(jīng)知道了灰雀被小男孩抓走了，但一直沒(méi)有說(shuō)出來(lái)，為什么？

在學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考后，我開(kāi)展了一場(chǎng)小型的討論會(huì)，鼓勵(lì)不同學(xué)生分享自己的看法。于是，便有學(xué)生說(shuō)道：“因?yàn)榱袑幒ε聜π∧泻⒌淖宰鹦?。”但也有學(xué)生表示：“如果列寧直接說(shuō)，或者直接批評(píng)小男孩，說(shuō)不定小男孩一氣之下就不把灰雀放回來(lái)了，那樣小男孩以后就可能變成一個(gè)壞孩子?！睙o(wú)論是哪一種說(shuō)法，都能看出列寧對(duì)小男孩自尊心的保護(hù)，為了讓小男孩能夠知錯(cuò)就改。在學(xué)生互動(dòng)興致較高之時(shí)，我繼續(xù)提出新問(wèn)題：

發(fā)揮想象，如果小男孩放回了灰雀，但灰雀沒(méi)能回到原來(lái)的地方，可能發(fā)生什么事情？這說(shuō)明灰雀的什么特征？

這個(gè)問(wèn)題會(huì)讓學(xué)生想到萬(wàn)一灰雀被放回后發(fā)生了危險(xiǎn)，或者不肯繼續(xù)在這個(gè)地方待著，可能會(huì)發(fā)生的事情?；谙胂蠛突?dòng)的過(guò)程，學(xué)生可能會(huì)想到列寧的失望和小男孩的無(wú)助，繼而知道灰雀也有著珍惜伙伴和戀家的特點(diǎn)。

綜上所述，問(wèn)題能夠在課堂教學(xué)中起到驅(qū)動(dòng)作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引領(lǐng)學(xué)生朝著既定方向展開(kāi)針對(duì)性閱讀。為突出問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，教師務(wù)必精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，主動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生跟隨問(wèn)題循序展開(kāi)對(duì)知識(shí)的探索，繼而促進(jìn)綜合育人質(zhì)量的提升。