林津燕 雷云

摘要 身體一直是小學(xué)班級(jí)管理中隱而不宣的重要方面，然而，當(dāng)前小學(xué)班級(jí)管理內(nèi)技術(shù)權(quán)力的隱匿致使身體壁壘不斷生成，昭顯出身體的退場(chǎng)。這種身體退場(chǎng)主要表現(xiàn)在班級(jí)空間中被窺視的身體態(tài)勢(shì)、班級(jí)時(shí)間中被切斷的身體訴求，以及班級(jí)制度中被遺忘的身體發(fā)展和班級(jí)懲戒中被疏離的身體情感。實(shí)際上，學(xué)生身體架構(gòu)著班級(jí)管理的邏輯起點(diǎn)、行動(dòng)支撐以及情感保障，牽系著小學(xué)班級(jí)管理的構(gòu)筑價(jià)值。因此，若想實(shí)現(xiàn)身體的回歸，則需破除監(jiān)控束縛中的身體態(tài)勢(shì)、平衡時(shí)間鐘擺中的身體訴求、構(gòu)建身體發(fā)展中的制度規(guī)范以及懲戒致善，激活懲戒教育中的身體情感。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)班級(jí)管理；身體遮蔽；身體回歸

引用格式 林津燕，雷云.小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體的遮蔽與回歸[J].教學(xué)與管理，2024（17）：10-13+32.

班級(jí)是小學(xué)生身體發(fā)展的文化場(chǎng)，小學(xué)班級(jí)管理則是教師維護(hù)班級(jí)秩序、形塑小學(xué)生身體的重要方式，也因此被賦予規(guī)范學(xué)生行為舉止的重要使命。然而，作為形塑身體的班級(jí)管理卻未著眼于身體語(yǔ)境下的技術(shù)反思，其對(duì)身體整全的割裂使得良性管理懸浮于理論之上。為此，本文從空間、時(shí)間、制度，以及懲戒等多重視角關(guān)注學(xué)生身體，凸顯身體之于小學(xué)班級(jí)管理的重要意義，探尋小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體回歸的有效策略，以期為小學(xué)班級(jí)管理探尋新的節(jié)點(diǎn)。

一、小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體遮蔽的根由省思

身體與班級(jí)管理如影相隨，然而，異化的班級(jí)管理會(huì)使得學(xué)生的身體被遮蔽，無(wú)法發(fā)揮出其應(yīng)有的功能和價(jià)值。

1.班級(jí)空間的謀劃：被窺視的身體態(tài)勢(shì)

從班級(jí)管理的映射和產(chǎn)出結(jié)果上看，空間謀劃是形塑學(xué)生身體，進(jìn)而加速外在規(guī)訓(xùn)、維持班級(jí)秩序的慣用手段。但借助空間圈定學(xué)生的身體活動(dòng)范圍，看似安全，實(shí)則有對(duì)學(xué)生的身體開展精細(xì)化解讀和控制之嫌。進(jìn)言之，縱使行動(dòng)者并不完全認(rèn)同那些情境規(guī)范，或雖然不認(rèn)同，但各種約束已被強(qiáng)加到行動(dòng)者身上，他們的自主性也因此被削弱，需要作出妥協(xié)[1]。即是說(shuō)，縱然有學(xué)生試圖擺脫空間的束縛，企圖以“三八線”“書擋墻”等行為來(lái)逃避教師的全景式監(jiān)視，但他們更多的是掙扎在反抗可能會(huì)走向異化，而屈服也許是另一種解放的矛盾道路上。

2.班級(jí)時(shí)間的操控：被切斷的身體訴求

在一定程度上，時(shí)間作為技術(shù)工具介入管理之中，致使學(xué)生的身體成為班級(jí)管理內(nèi)被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。一方面，在管理不到位的學(xué)校，有的教師拖堂成為習(xí)慣[2]，畸形的時(shí)間功能消解了學(xué)生身體的在場(chǎng)，他們的身體因此沉淪到對(duì)時(shí)間的臣服中。另一方面，部分小學(xué)生的身體同教師的時(shí)間霸權(quán)相互博弈，因此引發(fā)矛盾沖突。具言之，時(shí)間固然為管理效率保留了余地，但也帶來(lái)了其與身體的鴻溝，使得小學(xué)生的身體訴求一直無(wú)法得到重視。

3.班級(jí)制度的裹挾：被遺忘的身體發(fā)展

班級(jí)制度帶來(lái)的強(qiáng)執(zhí)行力在有些時(shí)候會(huì)空前的有效，但這極有可能是班級(jí)制度的自我美化。校服是班級(jí)文化的一種符號(hào)、學(xué)生身份的一種認(rèn)同，但制度以一種精細(xì)化、微觀式的技術(shù)對(duì)學(xué)生的身體進(jìn)行控制，它可以借助校服這種客體化的文化儀式保護(hù)已經(jīng)被客體化的身體。在這種技術(shù)形式中，制度可以操控學(xué)生的身體，但學(xué)生的身體卻難以反抗，并始終提醒自己循規(guī)蹈矩。

4.班級(jí)懲戒的俯視：被疏離的身體情感

人身體的存在是客觀的，是一種象征、一種載體、一種隱喻，其背后所隱匿的是更為值得注目的感性[3]。現(xiàn)實(shí)中教師施行教育懲戒是為了約束學(xué)生的失范行為，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在善意[4]。因此，教師在懲戒上并非都會(huì)選擇體罰。然而，一旦面臨真實(shí)的教育事件，教師就會(huì)下意識(shí)地認(rèn)為，唯有兒童服從我的旨意，才能統(tǒng)一班級(jí)[5]。于是用公開性的身體懲罰讓學(xué)生反省，讓個(gè)體在群體中感到被孤立、被漠視，并激發(fā)其他同學(xué)的幽暗面，試圖借助集體指責(zé)表明懲戒的合理性，使個(gè)體身體完全退出群體。其本質(zhì)上已超越了行為上的肉體性質(zhì)，而指向教育共同體成員之間以及成員與集體之間的關(guān)系斷裂[6]。

二、小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體回歸的價(jià)值意蘊(yùn)

當(dāng)我們透過(guò)班級(jí)理性省察外界時(shí)，無(wú)論是時(shí)空的介入或是制度的裁決，都隱約呈現(xiàn)出身體在班級(jí)和學(xué)生間的徘徊。為此，理性分析小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體的價(jià)值意蘊(yùn)是管理得以存續(xù)的基本指向。

1.從我知到我懂：班級(jí)管理的邏輯起點(diǎn)

班級(jí)管理的目的與初心是為學(xué)生服務(wù)，但實(shí)踐的真相是班級(jí)管理在為學(xué)生服務(wù)的同時(shí)又離不開身體的在場(chǎng)。一方面，班級(jí)管理是由身體—認(rèn)知—環(huán)境共同構(gòu)成的教育活動(dòng)，如何理解班級(jí)中的規(guī)則和秩序離不開學(xué)生身體感官的接觸和認(rèn)知。例如，為了維持紀(jì)律，面對(duì)低年級(jí)的學(xué)生，有教師會(huì)引入“椅子瑜伽”。初學(xué)時(shí)小學(xué)生難以長(zhǎng)時(shí)間保持注意力集中，而通過(guò)不斷的身體練習(xí)，他們會(huì)逐漸掌握技巧并因此保持安靜。小學(xué)生通過(guò)身體與椅子的接觸，逐漸從知道規(guī)則向理解規(guī)則轉(zhuǎn)變，此時(shí)，身體運(yùn)動(dòng)生成的認(rèn)知己不再局限于動(dòng)作本身，而是擴(kuò)展到周圍運(yùn)動(dòng)環(huán)境和客觀刺激中[7]。因此，作為身體與管理相結(jié)合的教育活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)上凸顯著身體與認(rèn)知理解的動(dòng)態(tài)耦合。另一方面，身體自身的實(shí)踐表達(dá)融合了小學(xué)生對(duì)班級(jí)管理從物質(zhì)到精神的理解。小學(xué)班級(jí)管理不僅關(guān)涉人與人之間的關(guān)系發(fā)展，也牽連人與自我關(guān)系的處理。而班級(jí)管理正通過(guò)身體微妙地把這些關(guān)系遷移到學(xué)生的精神成長(zhǎng)中。而隨著時(shí)間的發(fā)展，學(xué)生具身性的認(rèn)知將進(jìn)一步生成一種普遍的文化資本，小學(xué)生在這一過(guò)程中體會(huì)到班級(jí)管理的集體規(guī)范與班級(jí)文化背后的精神力量，領(lǐng)悟到尊重規(guī)則的重要性，懂得融入集體的必要性，樂(lè)于融入集體，并最終形成個(gè)體的符號(hào)資本，附著于小學(xué)生身體上。可以說(shuō)，身體的在場(chǎng)讓班規(guī)的可行性變得可視化、具體化，呈現(xiàn)在我們面前的是從管理再到身體的轉(zhuǎn)向，以及修身背后學(xué)生精神品質(zhì)的塑造。

2.從我懂到我能：班級(jí)管理的實(shí)踐支撐

小學(xué)班級(jí)管理實(shí)踐邏輯的多向度凸顯了小學(xué)生在班級(jí)場(chǎng)域中身體在場(chǎng)的重要性。一方面，無(wú)論是管理過(guò)程中所需的注意力或者是執(zhí)行力，毫無(wú)例外都和學(xué)生駕馭并運(yùn)用自身的身體語(yǔ)言相關(guān)，而通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)能充分調(diào)動(dòng)小學(xué)生的手、腦、心等身體官能的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，在身體性的活動(dòng)鍛煉中，學(xué)生的注意力、執(zhí)行力不斷得到發(fā)展，最終有助于形成我為班級(jí)、班級(jí)為我的良性關(guān)系，成為推動(dòng)班級(jí)管理的實(shí)踐支撐。另一方面，班級(jí)管理是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，這就要求小學(xué)生的思維得到必要的發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，班級(jí)秩序既是為我存在、也是為他存在的一種創(chuàng)造性的教育成果。面對(duì)嘈雜的教育環(huán)境，小學(xué)生由于受到幼兒環(huán)境的限制和舊有思維結(jié)構(gòu)的禁錮，暫不能完全適應(yīng)，這就需要小學(xué)生內(nèi)在的思維發(fā)展推動(dòng)其邏輯思考和獨(dú)立思考。身體運(yùn)動(dòng)則從不同角度促進(jìn)小學(xué)生思維的發(fā)展。在身體運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，小學(xué)生和同齡人進(jìn)行了接觸和交流，這為其了解個(gè)人的性格、特點(diǎn)、思考個(gè)人和集體的關(guān)系提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。小學(xué)生也常會(huì)在做出身體動(dòng)作后才會(huì)思考何以產(chǎn)生這種身體行為，故而呈現(xiàn)出動(dòng)作先于思維的特性[8]。身體的活動(dòng)和交流進(jìn)一步幫助小學(xué)生在實(shí)踐交往中提高決策和解決問(wèn)題的能力。因此，身體在班級(jí)管理中的實(shí)踐意義再度被喚醒，小學(xué)生身體的回歸實(shí)際上起著起承轉(zhuǎn)合的重要作用，并以此構(gòu)成了班級(jí)管理的實(shí)踐支撐。

3.從我能到我愛：班級(jí)管理的情感保障

在班級(jí)力量的作用下，小學(xué)生很可能迫于情境壓力而犧牲身體自由。從這一視角來(lái)看，高質(zhì)量的班級(jí)管理離不開小學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的情感認(rèn)同。一方面，身體的回歸能滿足個(gè)體的精神自由。已有研究表明，跑步對(duì)促進(jìn)小學(xué)生獲得良好情緒、改善人際關(guān)系、提高困境應(yīng)對(duì)能力有一定的幫助[9]。在身體運(yùn)動(dòng)中，學(xué)生充滿著愉悅、好奇等各種積極情緒，釋放出多巴胺，而這種物質(zhì)不僅使人心生愉悅，同時(shí)還能強(qiáng)化大腦的記憶力與注意力[10]。班級(jí)管理教育若在釋放學(xué)生身體的基礎(chǔ)上悄然發(fā)生，學(xué)生就更容易因身體自由而產(chǎn)生愉悅感，促進(jìn)個(gè)體的自我認(rèn)知，促使班級(jí)管理朝向更加良好的方向運(yùn)轉(zhuǎn)。另一方面，身體的回歸能夠凝聚集體情感。作為一種集體性的教育活動(dòng)，班級(jí)管理還涉及學(xué)生的親社會(huì)發(fā)展。美國(guó)的一項(xiàng)研究結(jié)果表明，集體活動(dòng)最能釋放壓力[11]，意味著作為融入群體交往媒介的身體，能夠幫助個(gè)體在集體中釋放壓力、表達(dá)自我。只有當(dāng)個(gè)體能從集體活動(dòng)中收獲喜悅、從身體交互中習(xí)得幸福，學(xué)生才有可能把自己視為集體的一部分，把班級(jí)管理看作是實(shí)現(xiàn)身體價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)，從而生產(chǎn)和綿延積極情感，以服務(wù)于班級(jí)管理。

三、小學(xué)班級(jí)管理中學(xué)生身體回歸的實(shí)踐策略

小學(xué)班級(jí)管理在學(xué)生身體回歸中發(fā)揮著重要作用，它是以管理認(rèn)識(shí)身體、寓身體于管理中的一種隱喻方式，而剔除遮蔽就是揭示外在包裹下的身體技術(shù)，使小學(xué)生的身體回歸人之本性。

1.空間解構(gòu)：破除監(jiān)控束縛中的身體態(tài)勢(shì)

當(dāng)前小學(xué)生所處空間正面臨“離身”困境，其空間結(jié)構(gòu)阻滯了小學(xué)生身體的互動(dòng)，因此，空間解構(gòu)是當(dāng)務(wù)之急。

第一，建構(gòu)以“身”為本的室內(nèi)空間。一是空間結(jié)構(gòu)的突破?！把硖镄汀钡淖唤Y(jié)構(gòu)表面公正與合理，實(shí)則使學(xué)生時(shí)時(shí)感受到來(lái)自“前臺(tái)”的凝視。因此，從理念而言，教師需要重視傳統(tǒng)座位編排帶來(lái)的限制與沖突，意識(shí)到空間要便于學(xué)生交往，而非束縛；從行動(dòng)來(lái)看，要勇于突破 “秧田型”的座位結(jié)構(gòu)，組合使用 “圓桌型”“U字型”等多種座位排列形式。二是空間氛圍的營(yíng)造。一方面，采用暖色調(diào)的學(xué)習(xí)空間布置有助于豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)，使學(xué)生的身體處于放松狀態(tài)。另一方面，通過(guò)重新分割班內(nèi)的空間布局，放置如象棋、樂(lè)高等益智玩具，可以促使群體空間、休閑空間積極轉(zhuǎn)化，以更好地推進(jìn)學(xué)生在課間的身體回歸。三是空間關(guān)系的平等。在實(shí)際管理中，良好的教育效果離不開平等的師生關(guān)系。一方面，教師要熟悉每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，做到因材管理；另一方面，要主動(dòng)從講臺(tái)上走下來(lái)，通過(guò)物理空間的改變促進(jìn)精神空間的和諧。簡(jiǎn)而言之，教師既要從物理空間出發(fā)，也要從精神空間入手。

第二，轉(zhuǎn)向身體實(shí)踐的室外空間。一是打造休閑空間。刮風(fēng)、下雨等惡劣天氣是客觀存在的，如長(zhǎng)期因此取消鍛煉，與之相伴的是身體官能的退化。因此，學(xué)?？梢栽诮虒W(xué)樓內(nèi)設(shè)置相應(yīng)的活動(dòng)區(qū)域，諸如“陶瓷室”“音樂(lè)室”等，促進(jìn)學(xué)生身體的適當(dāng)放松。二是引流勞動(dòng)空間。以勞動(dòng)空間為例，依托“學(xué)生菜園”“一米菜園”等開放的空間，讓每個(gè)學(xué)生都擁有屬于自己的實(shí)踐場(chǎng)所，引導(dǎo)他們?cè)谧杂砷_放的氛圍中走出課堂，在勞動(dòng)空間中解放身體。三是聯(lián)動(dòng)科技空間?？萍伎臻g的開放意味著最大程度上促進(jìn)學(xué)生生活和身體的有機(jī)聯(lián)合，為此，學(xué)校可以在適宜的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校，借助科技館的互動(dòng)性和教育性激活學(xué)生的身體體驗(yàn)。

2.時(shí)間紓解：平衡時(shí)間鐘擺中的身體訴求

如前所述，看似超越實(shí)則忍讓的身體其實(shí)不斷感知著時(shí)間的入侵，但班級(jí)義無(wú)反顧地將其視為管理的重要支撐，因此，我們必須在班級(jí)管理中平衡時(shí)間，釋放學(xué)生的身體。

第一，在時(shí)間觀念培養(yǎng)中尊重學(xué)生身體的自然訴求。一是加強(qiáng)教師的時(shí)間觀念。班級(jí)授課時(shí)間的標(biāo)準(zhǔn)化是現(xiàn)代性影響的產(chǎn)物，它趨向于追求效率和優(yōu)越性，但多任務(wù)線的時(shí)間生態(tài)可能損害額葉皮層的發(fā)展，影響個(gè)體的健康[12]。那么教師需要區(qū)分在校上課時(shí)間和在校時(shí)間，盡可能做到不拖堂、不遲到、不占用學(xué)生的課間休息時(shí)間。二是增強(qiáng)學(xué)生的時(shí)間觀念。盡管個(gè)人擁有支配時(shí)間的權(quán)力，但作為社會(huì)組成部分的“身體”享有的時(shí)間并非永無(wú)止境。因此，教師可利用班會(huì)、課間談話等方式引導(dǎo)學(xué)生按照自身的節(jié)奏去思考和探索，以此讓學(xué)生更好地感知自我、身體與時(shí)間之間的關(guān)系。三是更新學(xué)校的時(shí)間觀念。在《第五代時(shí)間管理》一書中，約爾格·克諾伯勞等人認(rèn)為有效的時(shí)間管理需要注重和諧友好的交往，在個(gè)體的所處環(huán)境、性格等方面有所提高，從而優(yōu)化時(shí)間的管理[13]。也就是說(shuō)，學(xué)校的時(shí)間管理觀念應(yīng)以學(xué)生為導(dǎo)向，推動(dòng)時(shí)間和學(xué)生身體的和諧相處。

第二，在不同時(shí)段中推動(dòng)學(xué)生身體的動(dòng)態(tài)發(fā)展。一是利用好碎片時(shí)段。小學(xué)生的校園生活中有許多碎片化的時(shí)間，諸如提前到校時(shí)間、飯后休息時(shí)間等。為此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的具體情況進(jìn)行分析和安排，最大程度上規(guī)避時(shí)間駕馭人的現(xiàn)象。二是利用好大課間時(shí)段?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生利用大課間時(shí)段到操場(chǎng)上活動(dòng)，強(qiáng)化身體運(yùn)動(dòng)的愉悅感，進(jìn)而促進(jìn)身體與時(shí)間流動(dòng)的合拍。三是利用好課后服務(wù)時(shí)段。作為學(xué)校時(shí)間的載體之一，課后服務(wù)應(yīng)回歸到學(xué)生的身體發(fā)展中來(lái)。為此，學(xué)?？梢蚤_發(fā)出具有特色的民間傳統(tǒng)體育項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)學(xué)生身體的自我賦能以及群體時(shí)空的擴(kuò)張。

3.制度重塑：構(gòu)建身體發(fā)展中的制度規(guī)范

身體既要享受自然權(quán)利賦予的身心愉悅，也要體驗(yàn)和感知社會(huì)權(quán)力約束下的自我規(guī)訓(xùn)[14]。從這一角度，班級(jí)制度的倫理規(guī)范就有時(shí)刻在場(chǎng)的必要性。

第一，牽引制度規(guī)范與學(xué)生身體的有序發(fā)展。一是體現(xiàn)班規(guī)的民主性。布伯明在教育關(guān)系中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了“教育意志”的危害，教育者單一的教育意志極有可能造成學(xué)習(xí)者想法的泯滅。那么必須要將可接受的、可引導(dǎo)的規(guī)范制度經(jīng)由教師、學(xué)生的共同討論，去喚醒學(xué)生內(nèi)心的身體意識(shí)，彰顯班級(jí)規(guī)范的倫理本質(zhì)。二是體現(xiàn)班規(guī)的普遍性。班級(jí)制度是學(xué)生行為的規(guī)范，也是身體發(fā)展的保障，作為基礎(chǔ)性的制度建設(shè)，相關(guān)教師必須要補(bǔ)充完善班規(guī)的內(nèi)容，以普遍性、可執(zhí)行的制度規(guī)約小學(xué)生的行為，確保制度能按照預(yù)期要求落到小學(xué)生發(fā)展的實(shí)處。三是體現(xiàn)班規(guī)的可持續(xù)發(fā)展性。隨著教育理念的不斷更新，班級(jí)管理也會(huì)不斷呈現(xiàn)出新的問(wèn)題，這是事物螺旋式發(fā)展和上升的必然規(guī)律。因此，在制定小學(xué)班級(jí)規(guī)范制度時(shí)，相關(guān)負(fù)責(zé)任人必須不斷提高發(fā)展的意識(shí)和理念，關(guān)注學(xué)生身體的動(dòng)態(tài)發(fā)展，在班級(jí)管理中真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生身體的回歸和重塑。

第二，再造制度倫理與學(xué)生身體的共同在場(chǎng)。一是在理念共識(shí)上。在列維納斯看來(lái)，身體是存在者“介入存在、置放自身的方式”[15]。正是通過(guò)身體，班級(jí)管理的制度實(shí)施才有了可能。對(duì)于這一點(diǎn)，教育工作者，包括校領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)責(zé)任人都要從思想上深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)生身體之于班級(jí)管理的重要價(jià)值，做到認(rèn)識(shí)一致、溝通一致、行為一致。二是在班規(guī)實(shí)施上。班級(jí)制度作為一種人為的產(chǎn)物，在反復(fù)的練習(xí)中，師生得以形成觀念定式，并借此塑造自身的行為方式。而目標(biāo)激勵(lì)在班級(jí)管理中具有較強(qiáng)的可操作性，學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)也比較容易進(jìn)行評(píng)估[16]。因此，可以逐步地建立近期、中期以及遠(yuǎn)期的身體回歸目標(biāo)，促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成。三是在班規(guī)文化上。從更為深刻的精神層面建設(shè)來(lái)講，班級(jí)制度是文化的一種縮影，它從文化的層面上指導(dǎo)學(xué)生的行為規(guī)范。因此，應(yīng)當(dāng)生成令學(xué)生身體放松、幸福的班級(jí)文化。班主任則可以躬身實(shí)踐班級(jí)規(guī)范，為班級(jí)文化的合理性樹立標(biāo)桿，用自身的行為去影響學(xué)生的精神世界，以此引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)行為。

4.懲戒致善：激活懲戒教育中的身體情感

如果過(guò)度注重懲戒的正義性，就容易忽視對(duì)學(xué)生身體的情感關(guān)懷，剝奪學(xué)生身體的情感需求。因此，只有突破教育懲戒的絕對(duì)性，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生身體情感的解放。

第一，在良性懲戒中聯(lián)結(jié)身體與情感的橋梁。一是注重懲戒的合法性。雖然教育懲戒在直觀上是師生之間的互動(dòng)行為，但教育場(chǎng)所中的社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)都是學(xué)生身體的相關(guān)負(fù)責(zé)人。因此，應(yīng)依賴相關(guān)法律法規(guī)完善懲戒的內(nèi)容，讓教育懲戒在法律與社會(huì)的共同監(jiān)督和作用下做到有法可依、有法可循，在最大程度上規(guī)避體罰的呈現(xiàn)。二是注重懲戒的合理性。教育懲戒是班級(jí)管理中的基礎(chǔ)要素，同時(shí)也是溝通身體、學(xué)生與教師的重要節(jié)點(diǎn)。為此，學(xué)校應(yīng)圍繞教育懲戒的性質(zhì)、規(guī)范以及實(shí)施場(chǎng)景實(shí)施專門的師德師能培訓(xùn)，促進(jìn)教師對(duì)教育懲戒的準(zhǔn)確運(yùn)用，鏈接懲戒與身體情感的關(guān)聯(lián)，防止教育懲戒的扭曲和異化。三是注重懲戒的合情性。懲戒施加于人，人又受制于懲戒之中，倘若無(wú)愧、無(wú)責(zé)，那么生成的便是有懲無(wú)戒。因此，教師在教育懲戒的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)兼顧懲戒的情感性與個(gè)體的差異性，綜合性別、性格等個(gè)體特征，適時(shí)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在愧疚。

第二，在情感交互中促進(jìn)身體與懲戒的耦合。一是以尊重為前提。自律是學(xué)生內(nèi)心的一種潛能，尊重這種潛能至關(guān)重要。因此，教育工作者應(yīng)該以尊重為前提，相信任何學(xué)生都有自我約束的潛能，絕不輕易使用教育懲戒。二是以語(yǔ)言為手段。教育懲戒不是對(duì)小學(xué)生的身體進(jìn)行言語(yǔ)攻擊或者是變相的語(yǔ)言暴力。在教育懲戒的過(guò)程中，教師依然可以通過(guò)真誠(chéng)和寬容的態(tài)度在情感上打動(dòng)學(xué)生，以一種激勵(lì)性的語(yǔ)言進(jìn)行交流，恰到好處地指出小學(xué)生的不足和發(fā)展的空間，以促成“學(xué)生”與“身體”的價(jià)值重逢，讓小學(xué)生的內(nèi)在世界和外在世界得到共同的支持。三是以關(guān)心為目的。在管理過(guò)程中很多班主任往往帶著有色眼鏡看待學(xué)生，將社會(huì)上的人情關(guān)系、功利因素帶到教育管理中[17]。為此，在懲戒后的干預(yù)環(huán)節(jié)，教育工作者不應(yīng)是為了迎合自己的身份而假意關(guān)心，而是要真心地關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的情感變化和外在的身體行為表現(xiàn)。這就要求教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)發(fā)自內(nèi)心地、一視同仁地關(guān)心學(xué)生，消除學(xué)生對(duì)懲戒教育的生理和心理后怕。

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