［摘 要］當(dāng)前，教材圖像面臨使用意識不強(qiáng)、使用方法單一等問題，究其原因，主要是圖像本身負(fù)載意義復(fù)雜、圖像自身定位特別，以及師生圖像素養(yǎng)欠缺等。應(yīng)對策略在于增強(qiáng)師生使用圖像的自覺性，不斷提高師生的圖像素養(yǎng)，使學(xué)生能夠靈活運用圖像資源來提升核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］高中語文；教材圖像；圖像教學(xué)；圖像素養(yǎng)

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）07-0010-03

圖像是人類視覺的基礎(chǔ)，也是世界的重要表征，還是社會思潮等的傳播方式，其重要性不言而喻。人類在嬰幼兒時期就對圖像有先天的感受力，兒童通過“看”認(rèn)識世界，“看”的內(nèi)容便包含圖像。隨著年齡的增長，人們會對圖像產(chǎn)生特殊的情感，正因如此，各版本教材均在編寫時插入圖像，以契合人類的圖像思維。

以統(tǒng)編高中語文必修教材為例。必修教材上冊共有選文32篇，其中有插圖13幅；下冊共有選文26篇，其中有插圖23幅（不包含每個單元的主題插圖）。由此可見圖像數(shù)量之多。圖像色彩鮮明，類型較多，與文字配比恰當(dāng)，有利于學(xué)生激發(fā)興趣、展開聯(lián)想、理解語義。但在一線教學(xué)中，圖像使用并不理想，原因何在？在如今這個圖像時代，如何解決這樣的問題，出路在何方？

一、 教材圖像使用問題

（一）教師對教材圖像使用意識不強(qiáng)

當(dāng)前，以圖像符號為意義主題的呈現(xiàn)方式，吸引著人們的注意力，其對文字的信息承載量發(fā)起挑戰(zhàn)。不少人追求直觀快捷的圖像化信息獲取方式。但是，在教學(xué)中，一些師生表現(xiàn)恰恰相反，漠視教材中的圖像。部分語文教師在集體備課時幾乎不研究教材圖像，在制作PPT時一般不會使用教材圖像，而是到網(wǎng)上去尋找一些似是而非的圖像來充實內(nèi)容。這部分教師缺乏充分解讀圖像、創(chuàng)新使用圖像的意識，簡單地認(rèn)為學(xué)生在預(yù)習(xí)中已經(jīng)熟悉甚至理解了教材圖像，“重復(fù)沒有意義，不如引導(dǎo)他們關(guān)注語言”；而事實上，學(xué)生在預(yù)習(xí)中并未過多關(guān)注教材圖像。如此“想當(dāng)然”，自然也就忽略了教材圖像，造成了教材圖像資源的浪費。

（二）教師創(chuàng)新使用教材圖像的意識不強(qiáng)

教材中的圖像是經(jīng)過遴選的。如今，數(shù)字技術(shù)的賦能，使得圖像的篩選、分類與繪作更精細(xì)，進(jìn)而使圖像闡釋文字的價值作用得到充分發(fā)揮。圖像的教育價值“首先在于以圖像為基礎(chǔ)的視覺化是一種心靈建構(gòu)或回憶視覺心象的能力”［1］。因此，教師應(yīng)大膽嘗試使用教材圖像。但現(xiàn)實中并非如此，一些認(rèn)識到教材圖像價值的教師使用教材圖像的方法較為死板且同質(zhì)化嚴(yán)重。比如多在導(dǎo)入時使用圖像，或者在介紹作者時呈現(xiàn)圖像。

如統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《赤壁賦》中的插圖為金朝武元直的《赤壁圖》，而在另一單元中《念奴嬌·赤壁懷古》的插圖，是傅抱石的《赤壁圖》，教師多采用這兩幅圖像作為PPT背景使用，鮮有教師將這兩幅圖進(jìn)行比較。武元直的《赤壁圖》以自然山川為主，淡化人物；而傅抱石的《赤壁圖》卻凸顯人物。不同的構(gòu)圖其實可以激發(fā)各類教學(xué)創(chuàng)意，惜乎部分教師創(chuàng)意不足。

（三）學(xué)生對使用教材圖像的評價不一

一份調(diào)查研究指出，在拿到新教材時，有45.7%的學(xué)生會首先翻看教材圖像，這說明圖像對學(xué)生是有吸引力的。對于使用教材圖像的情況，有52.3%的學(xué)生選擇“視情況而定”；有27.1%的學(xué)生選擇“插圖無用”，認(rèn)為其不過是裝飾，比較簡單，看圖像就是在浪費時間。學(xué)生對教師使用教材圖像的評價：有62.5%的學(xué)生指出教師上課時會偶爾使用教材圖像，但使用效果一般，沒有達(dá)到他們的期待［2］。教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，教師沒有關(guān)注的內(nèi)容，學(xué)生即使有興趣，可能也只是自己看看，因此圖像的使用效果甚微。

二、出現(xiàn)圖像使用問題的原因追問

（一）圖像負(fù)載意義的復(fù)雜性催生多元理解

教材圖像能夠給學(xué)生帶來豐富的視覺體驗，不同類型的圖像帶來的視覺刺激更是不一樣。面對多樣的圖像，如果不去仔細(xì)辨別，容易讓人陷入“亂花漸欲迷人眼”的境地。那么，如何仔細(xì)辨別？我們要直面一個問題：有些教材圖像負(fù)載的意義過于復(fù)雜，易造成理解上的多元，以至所理解的與課文語言信息不能很好地匹配。

如《說“木葉”》中用整頁插入清代“婁東派”鼻祖、著名畫家王時敏的《落木寒泉圖》，畫面以太湖為背景，近景水邊坡地，中景高山崛起，遠(yuǎn)景水面開闊。編者意在通過此圖像深化學(xué)生對“木葉”的理解。但是，近景的幾棵樹，樹干有“干燥之感”，顯得“空闊”，而畫面整體給人蒼茫邈遠(yuǎn)之感，圖像上半部分的連綿遠(yuǎn)山與大量留白，又讓人有“去國懷鄉(xiāng)”之感，由此便易產(chǎn)生理解上的不一致。

（二）圖像功能定位狹隘導(dǎo)致“解碼”方法單一

教材圖像被忽視，成為“熟悉的陌生人”，也與圖像自身定位有關(guān)。在傳統(tǒng)教材中，圖像很少有專門的解釋與說明。目前，統(tǒng)編語文教材已經(jīng)將此情況扭轉(zhuǎn)，給所有圖像都標(biāo)注了作者、出處或內(nèi)容說明。但因為慣性，教材圖像仍然得不到重視。另外，圖像大多作為教材文字的襯托或點綴角色出現(xiàn)，主要用來豐富教材內(nèi)容、開闊課文意境。但如果僅僅給教材圖像的功能做這樣的定位，就顯得比較狹隘，影響教師對圖像的多重“解碼”。事實上，教材圖像蘊藏著巨大的育人功能，情境性應(yīng)該是教材圖像的基本定位，教師若將教材圖像解讀融入適切的情境之中，教材圖像的育人價值就會得到很好的彰顯。

如《鴻門宴》中的插圖，除了可以用來印證座位情況，還可以彌補(bǔ)人物肖像描寫的不足，甚至可以用來幫助學(xué)生形象地理解“翼蔽沛公”中“翼”的含義。

（三）師生圖像素養(yǎng)的欠缺引起淺讀、歪讀、誤讀

圖像的意義在其創(chuàng)作者完成創(chuàng)作時已經(jīng)得到了建構(gòu)，反映了創(chuàng)作者對這個世界的看法與理解。由此看來，圖像的意義范疇顯然受創(chuàng)作者意圖的限制；且教材的編寫者在選編圖像的時候，又對圖像與文本的適切度進(jìn)行了辨析。那么，作為圖像接受者的師生能否正解、深解圖像，取決于他們對創(chuàng)作者、編寫者的意圖的把握程度。

圖像時代，人們在借助各種媒體閱覽圖像的同時，圖像也考驗著人們的圖像素養(yǎng)。當(dāng)教師對教材圖像的解讀不正確或浮于表面時，圖像與課文的關(guān)聯(lián)度將大大減弱；當(dāng)教師對圖像產(chǎn)生誤解時，圖像的內(nèi)在教育價值就不可能被真正挖掘。對部分教師來說，能否正確解讀教材圖像更多地依賴他們的經(jīng)驗，而這種經(jīng)驗實際上源于他們對圖像蜻蜓點水般的關(guān)注?？梢哉f，部分中小學(xué)教師在圖像素養(yǎng)的培養(yǎng)上既無“師傅領(lǐng)進(jìn)門”的指導(dǎo)，也無“修行靠個人”的自我努力。這樣，他們會淺讀、歪讀、誤讀教材圖像就不難理解了。教師作為教材圖像解讀的關(guān)鍵人，自身圖像素養(yǎng)的缺乏是造成教材圖像使用陷入困境的主要原因。

對學(xué)生而言，他們接觸到的圖像在一定程度上多于教師。作為伴隨動畫、動漫成長起來的一代，學(xué)生是具有一定讀圖能力的，但是他們并不擅長解讀教材圖像，原因是易受多重價值觀念的影響。因此，在面對教材中藝術(shù)水平較高、需要與文字高度結(jié)合才能理解的圖像時，學(xué)生很難對其價值內(nèi)涵做出正確的判斷，也就容易誤解、曲解，再加上教師的不重視、不能正確引導(dǎo)，他們淪為圖像的旁觀者也并不奇怪。

三、教材圖像使用的策略途徑

（一）把握圖像價值賦意，提高使用圖像的自覺性

統(tǒng)編高中語文教材中的插圖構(gòu)圖精美、意蘊豐厚，若淪為文字的附庸，不僅是對編寫者良苦用心的浪費，而且是對這些富有價值的圖像的蔑視。如果不積極糾正錯誤認(rèn)識，仍然保持無意識的放縱狀態(tài)，圖像育人價值的發(fā)揮必將大打折扣。

面對如此困境，欲一改圖新，需增強(qiáng)使用教材圖像的自覺性。首先，充分認(rèn)識教材圖像的教育價值。教材圖像并非可有可無，而是極具創(chuàng)意、極富內(nèi)涵、極有價值的理解文字意蘊的突破口。教師在“備課標(biāo)、備教材、備學(xué)生”時要有意識地“備圖像”，將圖像內(nèi)容有機(jī)融入教學(xué)。其次，深悟“圖”與“像”的意義關(guān)聯(lián)。這是把握圖像價值賦意的重要一環(huán)，“圖”蘊藏著豐富的意義，“像”是實際呈現(xiàn)的效果，并非所有意義都需要在課堂中呈現(xiàn)，教師使用圖像的前提，就是要對圖像內(nèi)容進(jìn)行甄別和分辨，結(jié)合課文對適切的圖像內(nèi)容進(jìn)行配置調(diào)整和打磨，建構(gòu)其教育價值。最后，加強(qiáng)圖像與生活的聯(lián)系。教材圖像大多是精品，離學(xué)生生活有一定的距離。想要學(xué)生進(jìn)入課文意境，可帶領(lǐng)他們走進(jìn)圖像“畫境”，設(shè)身處地地領(lǐng)悟。

如《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》中有一幅有關(guān)張秉貴的圖像。這幅圖像展示了張秉貴用秤稱糖果的細(xì)節(jié)：面帶微笑，目光緊盯天平橫梁與尺碼，抓糖動作熟練，衣著得體等。如果僅僅讓學(xué)生結(jié)合圖像認(rèn)識張秉貴的模樣，就沒有發(fā)揮這幅圖的教育作用?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合圖像進(jìn)一步了解張秉貴“主動、熱情、誠懇、耐心、周到”的服務(wù)態(tài)度以及文中“眼、耳、口、手、腳、腦這6部‘機(jī)器同時開動”這一描寫的生動。還可以由此及彼，引導(dǎo)學(xué)生去觀察、想象菜市場中賣菜的售貨員的動作神態(tài)，讓“張秉貴”走進(jìn)他們的生活。實質(zhì)上， 這樣做就是將教材圖像生活化，以引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，提高圖像元素的立體性。

（二）加強(qiáng)圖像素養(yǎng)培育，提高圖像使用的精準(zhǔn)性

圖像素養(yǎng)涉及識圖能力、解圖能力、用圖能力等?！拔逵⑴e”背景下，教師識圖、解圖、用圖的能力亟待增強(qiáng)與提升。培育圖像素養(yǎng)要從三個層面進(jìn)行。

一是養(yǎng)成識圖能力。認(rèn)清圖像的形態(tài)與結(jié)構(gòu)，了解圖像形成的簡要背景，關(guān)聯(lián)圖像主體與主旨，讀懂圖像背后隱藏的意蘊。比如對于清代畫家改琦的《琵琶行》，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生識得畫面中琵琶女的形象及船頭、蘆葦、江面的構(gòu)成，還要與學(xué)生共同探討：為什么畫的不是琵琶女“猶抱琵琶半遮面”而是其背影？畫中琵琶女的紅袖素襖與文中哪些文字有關(guān)？隱含作者怎樣的思想情感？文中可否找到依據(jù)？

二是樹立解圖批判意識。解圖，不僅涉及理解，還涉及解釋。教師在理解圖像的意義后，可根據(jù)情況進(jìn)行一定的質(zhì)疑反思，以更好地引導(dǎo)學(xué)生加深理解。比如《師說》中的插圖《杏壇圖》（南宋版畫）?！靶訅?，一般被認(rèn)為是孔子講學(xué)之處，編者根據(jù)“孔子杏壇講學(xué)”這一典故，將此版畫放置于此，意在表明孔子作為教師受到眾學(xué)生的尊重。但“鐘樓語文”這一微信公眾號中的相關(guān)文章指出，此畫屬于“誤用”，有如下理由：此畫描述的重點是“坐壇鼓琴”而不是“傳道授業(yè)”，與“師道”無關(guān)。畫面與《師說》主旨相矛盾?！稁熣f》主張“道之所存，師之所存”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，而這幅畫表現(xiàn)的與“相師”無關(guān)，與“三人行，則必有我?guī)煛笔敲艿模?］。究竟是不是這樣呢？教師還需進(jìn)一步研究。這種批判性解讀圖像的能力，是創(chuàng)新理解圖像的重要支撐。

三是錘煉圖像思維。圖像思維包含邏輯思維和藝術(shù)思維，其與語言思維同等重要。語文教師擅長語言思維，若能在平時注重語言圖像化和圖像語言化，以及進(jìn)行圖像類比，便能提升圖像思維的水平，有利于更好地識圖、解圖，提高圖像理解的精準(zhǔn)度。

（三）靈活運用圖像資源，提高圖像使用的效能性

教材圖像是課堂靜態(tài)資源，“靜態(tài)資源能夠帶來思維上的沖擊，是常用的也是不可或缺的，但是，其交互性要弱一些，如果能夠使靜態(tài)學(xué)習(xí)資源呈動態(tài)變化，不僅沖擊思維還沖擊感官，其產(chǎn)生的效果就會更好”［4］。靜態(tài)利用方面，可以按圖索“籍”，通過對圖的欣賞，合理展開聯(lián)想，填補(bǔ)課文空白。如可由《故都的秋》的插圖，想到安靜的小院、破落的院墻、藍(lán)天、白鴿、濃茶、幾縷陽光，進(jìn)而感受故都秋的清、靜、悲涼，再在此基礎(chǔ)上梳理課文內(nèi)容，落實語言運用方面的任務(wù)。還可以圖發(fā)奇想，如結(jié)合《琵琶行并序》的插圖及文中相關(guān)內(nèi)容展開想象，用語言描繪琵琶女的形象。動態(tài)利用方面，可以將教材圖像進(jìn)行橫向比較，比如將《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》這兩篇課文中的插圖進(jìn)行比較分析。也可以引入與課文有關(guān)的圖像，比如在《儒林外史》導(dǎo)讀課中，教師將有關(guān)《儒林外史》的郵票作為學(xué)習(xí)資源引入課堂，要求學(xué)生分享這些郵票展示的故事，讓郵票中的人物鮮活起來，再為每張郵票命名，讓語言在不斷提煉中靈動起來。另外，可以借助新興的數(shù)字教材提供音頻、圖片、影像等多種圖像素材，并對其進(jìn)行整合運用，以實現(xiàn)與媒體的交互。

靈活多樣的方式是充分發(fā)揮圖像作用的“助力車”。教師在完成“備圖像”之后，要充分考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點，采用多種方式回應(yīng)學(xué)生期待，拓展學(xué)生想象的空間，不斷歷練學(xué)生詮釋圖像意義的能力。由表及里、由此及彼、由教師到學(xué)生、由教材到生活，拓寬讀圖、識圖、用圖的路徑。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 李政濤.圖像時代的教育論綱［J］.教育理論與實踐，2004（15）：1-4.

［2］? 邢曉紅.高中語文必修教材插圖編選與使用研究［D］.南京：南京師范大學(xué)，2019.

［3］? 金中陸. 統(tǒng)編本教材指瑕（3）：《師說》“杏壇圖”［EB/OL］.（2020-08-21）［2023-11-30］.https：//mp.weixin.qq.com/s/tVEyjDIJcDdRwPcHHzsvJw.

［4］? 李凌云.語文學(xué)習(xí)資源引入課堂的教學(xué)策略［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2020（10）：11-14.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）