單珺

導(dǎo)讀：作為幼兒園日常閱讀教學(xué)的重要教學(xué)資源之一，相對(duì)于“兒歌”“古詩(shī)”等閱讀形式，繪本閱讀具有特殊性。教師不僅需要在教學(xué)手段上有所調(diào)整，更需要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律在目標(biāo)、內(nèi)容、形式和評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行教學(xué)理念的系統(tǒng)化更新，將教學(xué)的主體變成幼兒，幫助幼兒建立正確的學(xué)習(xí)價(jià)值觀，培養(yǎng)幼兒正確的自主閱讀和學(xué)習(xí)習(xí)慣，為幼兒后期乃至一生的自主學(xué)習(xí)打下最初的認(rèn)知基礎(chǔ)。

繪本閱讀作為幼兒較為喜愛(ài)的一種閱讀形式，正在被學(xué)前教育廣泛運(yùn)用。以支架式理論為基礎(chǔ)的繪本教學(xué)能夠讓閱讀教學(xué)擁有跳板和支撐，幼兒能夠在閱讀過(guò)程中不斷挑戰(zhàn)自我，往“跳一下才夠得到”的高度上努力。這不僅豐富了幼兒的閱讀體驗(yàn)，還讓繪本教學(xué)有了更多精彩的可能性，研究和學(xué)習(xí)這個(gè)理論本身就具有充分的啟發(fā)性和創(chuàng)新性。

一、以支架為目標(biāo)，關(guān)注繪本教學(xué)主體性

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師很難做到以幼兒為主體。受認(rèn)知基礎(chǔ)的限制，幼兒無(wú)法自主識(shí)字、自主解讀，容易將閱讀簡(jiǎn)單解讀為“學(xué)習(xí)文字”。教師在閱讀活動(dòng)中通常以主體的定位帶領(lǐng)幼兒來(lái)閱讀，以“領(lǐng)讀跟讀”“背誦識(shí)字”等為基本教學(xué)手段，不僅缺乏現(xiàn)代教育理念，還很難讓幼兒體會(huì)到閱讀的樂(lè)趣。

因此，要想豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容和形式，必須要明確閱讀教學(xué)的主體。圍繞幼兒來(lái)展開(kāi)的繪本閱讀教學(xué)要有更為明確的方向，從支架式教育理念入手來(lái)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。這不僅能夠幫助教師更加準(zhǔn)確地抓取教學(xué)目的，在教學(xué)中更為游刃有余、有的放矢，還能夠讓幼兒的認(rèn)知能力與繪本內(nèi)容更為貼合，實(shí)現(xiàn)以人為本的互動(dòng)性閱讀教學(xué)。

比如，在一次“防騙防拐安全知識(shí)”主題教育班會(huì)中，教師制定了一個(gè)以“提高幼兒自我保護(hù)意識(shí)”和“培養(yǎng)幼兒的主觀能動(dòng)性”為教學(xué)目標(biāo)的繪本閱讀活動(dòng)，以該目標(biāo)為支架搭建的繪本閱讀。在保證目標(biāo)全面性的同時(shí)，教師盡量選取了有關(guān)聯(lián)性的兩本繪本《猜猜誰(shuí)來(lái)了》《尼爾斯騎鵝》，幫助幼兒從有趣的故事中獲得啟發(fā)，學(xué)會(huì)保護(hù)自己。

要想在繪本閱讀的過(guò)程中保證幼兒的主體性，教師就要通過(guò)互動(dòng)、引導(dǎo)和觀察等手段，保持幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的思考深度和好奇程度，真正將主動(dòng)權(quán)和體驗(yàn)感交付到幼兒手中，讓幼兒能夠在沉浸式的閱讀體驗(yàn)中潛移默化地獲得啟發(fā)和影響，而不是空口白牙地強(qiáng)調(diào)“大家要知道故事告訴了我們什么”“大家要學(xué)習(xí)故事中主人公的行為”。

比如，在《尼爾斯騎鵝》這個(gè)故事中，尼爾斯一開(kāi)始是一個(gè)自私且任性的孩子，既不懂得照顧他人的感受又喜歡出爾反爾，當(dāng)尼爾斯受到精靈的懲罰變小變?nèi)踔螅耪嬲w會(huì)到做一名弱者是多么的無(wú)助，雖然尼爾斯被曾經(jīng)的“弱者們”欺負(fù)、驅(qū)趕，但他沒(méi)有選擇繼續(xù)哭泣和難過(guò)，而是努力獲取了野鵝首領(lǐng)阿卡的庇護(hù)和認(rèn)可，堅(jiān)強(qiáng)勇敢地戰(zhàn)勝了困難，甚至還保護(hù)了比自己更強(qiáng)大的大鵝馬丁以及整個(gè)鵝群。在閱讀這個(gè)故事時(shí)，幼兒能夠從尼爾斯身上看到自己的影子。同樣身為“弱小”的一方，幼兒很多時(shí)候不得不接受來(lái)自他人的輕視和不信任，但一味地指責(zé)、難過(guò)是沒(méi)有用處的，只有通過(guò)努力去證明自己、獲得信任，才是正確的保護(hù)自己的方式。

在引導(dǎo)幼兒思考和理解的過(guò)程中，教師要以支架為目標(biāo)，引導(dǎo)幼兒思考尼爾斯行為的對(duì)錯(cuò)。比如，在講到尼爾斯戰(zhàn)勝狐貍救出了被咬的鵝時(shí)，通過(guò)提問(wèn)讓幼兒自己講述故事的經(jīng)過(guò)：“他們?cè)诤吽X(jué)的晚上，發(fā)生了什么？鵝被偷走的時(shí)候被誰(shuí)看到了？之后尼爾斯做了什么呢？阿卡選擇放棄尼爾斯了嗎？”在幼兒完成對(duì)情節(jié)的基本描述后，教師再引入現(xiàn)實(shí)情境：“如果我們午睡時(shí)突然來(lái)了一個(gè)壞人，趁著老師不注意抱走了你身邊的同學(xué)，你該怎么做呢？”面對(duì)這種開(kāi)放式的問(wèn)題，不同的幼兒會(huì)有不同的答案，有的幼兒會(huì)回答：“我會(huì)像尼爾斯一樣去拽住壞蛋的褲腿，然后大聲叫老師！”還有的幼兒會(huì)說(shuō)：“大人的力氣很大，而且壞人可能有武器，我不敢去阻止他，但我會(huì)大聲呼救！”還會(huì)有幼兒因?yàn)槟懶《x擇不做任何事情，這些答案都是情理之中的，也是教師能夠利用起來(lái)的支架。

具體而言，教師可以同時(shí)肯定每位幼兒的做法，并總結(jié)“保護(hù)自己”和“幫助朋友”是并不沖突的兩件事，首先要做的絕不是去挑戰(zhàn)大人的力量，而是學(xué)會(huì)保護(hù)自己。在上述情況中，如果我們離壞人有一定距離，完全可以大聲呼救來(lái)保護(hù)自己的同伴。但如果離壞人很近，近到壞人能夠傷害到我們，那就絕對(duì)不能做出可能會(huì)傷害自己的舉動(dòng)，比如與壞人搏斗或者大聲呼救，可以一邊跑一邊呼救，像故事中的尼爾斯一樣，膽大心細(xì)，既救了鵝，也及時(shí)爬到樹(shù)上保護(hù)了自己。

二、以支架為助力，關(guān)注繪本內(nèi)容針對(duì)性

很多幼兒園在繪本的選擇上沒(méi)有針對(duì)性，只要是有名的、好看的繪本就會(huì)拿出來(lái)給幼兒講，或者讓他們自己看。幼兒東一點(diǎn)、西一點(diǎn)地看，只讀到了皮毛，讀不到精髓，就算讀再多書(shū)也不過(guò)是“看個(gè)熱鬧”，學(xué)不到知識(shí)。冰心奶奶曾告訴我們，讀書(shū)好，讀好書(shū)，好讀書(shū)。讀書(shū)雖然是好事，但我們不僅要閱讀優(yōu)秀的書(shū)籍，更要學(xué)會(huì)深度讀書(shū)的方法，培養(yǎng)閱讀興趣。通過(guò)支架助力，教師能夠借助不同的主題選取更具針對(duì)性的繪本，更為精準(zhǔn)地抓取幼兒的需求性和取向，獲得更顯著的教學(xué)效果。

以心理解讀為例，幼兒普遍存在一種讓很多教師和家長(zhǎng)都比較頭疼的心理，就是獵奇的心理，表現(xiàn)為喜歡學(xué)臟話、刻意關(guān)注大人避諱的東西、選擇大人不允許做的事情等。這種表現(xiàn)并不能被單純地解讀為“叛逆”，很多時(shí)候只是幼兒的一種“探索”和“好奇”。他們通過(guò)這種刻意的“跑偏”和“挑戰(zhàn)”來(lái)尋找自己世界的邊緣，也就是尋找自我存在感和認(rèn)同感，某種程度上是在增進(jìn)對(duì)自己的了解，能夠增加安全感，促進(jìn)性格的穩(wěn)定和成熟發(fā)展。因此，無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)都要正視這種表面上的“離經(jīng)叛道”，幫助幼兒正確看待自我，選擇更為正確的探索方式。

比如，在《大衛(wèi)不可以》這本繪本中，作者以詼諧、生動(dòng)的畫(huà)面和語(yǔ)句，講述了自己小時(shí)候的一些經(jīng)歷，雖然看似是在“教唆”幼兒闖禍，實(shí)際上卻在告誡幼兒危險(xiǎn)動(dòng)作的“危險(xiǎn)”之處。踩著書(shū)本去撈魚(yú)，書(shū)本搖搖欲墜，小魚(yú)膽戰(zhàn)心驚，多危險(xiǎn)??！踩著凳子拿架子上的茶壺，椅子要翻了，茶壺要掉下來(lái)摔碎了，多危險(xiǎn)??！大衛(wèi)帶著渾身臟兮兮的泥巴回家，自己黑乎乎一團(tuán)，連著地?cái)偵弦彩且欢岩欢延∮?，多臟、多亂?。?/p>

通過(guò)繪本內(nèi)容的閱讀，教師不需要強(qiáng)調(diào)“這樣做是不對(duì)的”，幼兒自己也會(huì)明白，因?yàn)槔L本中生動(dòng)再現(xiàn)了危險(xiǎn)的原因和糟糕的后果，遠(yuǎn)比口頭警告要有用得多。在看到瘋狂又任性的大衛(wèi)時(shí)，幼兒仿佛看到了那個(gè)調(diào)皮的自己，又好像在看一個(gè)幼稚的小男孩，自己只會(huì)笑話他的頑皮，卻不再想要加入他。因?yàn)樗麄円呀?jīng)知道了更好的探索和玩耍的方式，比這種“瘋狂”的方法更有趣，也更安全。

要想讓繪本內(nèi)容更有針對(duì)性，不僅要分析幼兒的學(xué)情和心理特點(diǎn)，更要從幼兒的個(gè)體獨(dú)特性、發(fā)展性來(lái)著手。有的幼兒天生比較敏感，教師可以“點(diǎn)到為止”，通過(guò)溫暖、善良的故事和人物形象來(lái)引導(dǎo)和鼓勵(lì)他。有的幼兒雖然表現(xiàn)出很強(qiáng)的攻擊性，時(shí)常反對(duì)教導(dǎo)，但也很矛盾，能夠意識(shí)到自己的“失態(tài)”，時(shí)常煩惱于失控的舉動(dòng)，教師就不能單純以“調(diào)皮”來(lái)定義幼兒，要從共情的角度出發(fā)，通過(guò)類(lèi)似《大衛(wèi)不可以》這種反差式的人物形象疏導(dǎo)幼兒暴躁的情緒，讓他們不再“內(nèi)耗”，更多地去關(guān)注他人、關(guān)注自我。具體情況具體分析，以支架為教育指導(dǎo)思路，能夠讓繪本發(fā)揮出更有效的教育價(jià)值。

三、以支架為抓手，關(guān)注繪本學(xué)齡階段性

對(duì)于不同學(xué)齡段的幼兒來(lái)說(shuō)，繪本需要有不同的解讀角度和教學(xué)方式。低齡階段的幼兒更多的是“玩”繪本，在閱讀繪本時(shí)需要有參與感和體驗(yàn)感。高年級(jí)的幼兒在繪本閱讀中則應(yīng)該適當(dāng)增加對(duì)高頻詞匯的認(rèn)讀，以及對(duì)內(nèi)容情境的深度解讀，通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)標(biāo)自己的行為習(xí)慣。正所謂“?？闯Ｐ隆保槐緝?yōu)秀的繪本作品會(huì)給予不同年齡段的幼兒不同的啟迪。教師在進(jìn)行繪本教學(xué)時(shí)，需要針對(duì)幼兒的學(xué)齡段進(jìn)行“同文不同講”，讓幼兒有不同層次的階段性認(rèn)知收獲。同時(shí)，教師也需要結(jié)合繪本的內(nèi)容進(jìn)行支架搭建，通過(guò)正確引導(dǎo)讓幼兒進(jìn)行自主探索和合作學(xué)習(xí)，通過(guò)繪本的影響與身邊的同學(xué)、家人產(chǎn)生交互。這不僅能夠豐富幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的深度理解，拓寬視野、豐富文學(xué)素材，也能夠增進(jìn)幼兒對(duì)社交的進(jìn)一步認(rèn)知。

比如，在《新版卡米的故事》中就有很多主人公卡米與不同年齡段幼兒一起玩耍的情節(jié)，教師可以從小班的角度來(lái)解讀幼兒心理。在《卡米開(kāi)學(xué)了》這個(gè)故事中，卡米的小表弟馬丁第一天上幼兒園，感覺(jué)很緊張，不愿意離開(kāi)爸爸媽媽?zhuān)鬃鳛榻憬憧偸菚?huì)擔(dān)心自己的弟弟，但馬丁在跟姐姐分開(kāi)后不僅沒(méi)有再哭鬧，還玩得很開(kāi)心，吃了好吃的點(diǎn)心，還可以“像在家里一樣玩娃娃”。故事可以幫助小班幼兒正視分離焦慮，接受自己“還小”的現(xiàn)實(shí)，同時(shí)鼓足勇氣面對(duì)陌生的環(huán)境，學(xué)著融入到幼兒園快樂(lè)的氛圍中。教師可以讓幼兒嘗試與伙伴“擁抱”，大家一起唱歌、做游戲，通過(guò)良好的社交體驗(yàn)更快地適應(yīng)身份、融入集體。

針對(duì)大班幼兒，教師則需要從卡米的角度來(lái)讀故事，引導(dǎo)他們體會(huì)卡米擔(dān)心馬丁、鼓勵(lì)馬丁參與游戲的心情，讓他們意識(shí)到自己已經(jīng)是可以照顧弟弟妹妹的“大哥哥”和“大姐姐”了，凡事要以身作則，為弟弟妹妹們做好的榜樣，盡快成長(zhǎng)為優(yōu)秀的大孩子。這種不同視角的反差感會(huì)讓幼兒從自身的角度出發(fā)來(lái)看待繪本內(nèi)容，并聯(lián)想到自己的生活。幼兒可能到了大班仍然存在“吃飯靠喂”“起床靠哄”“學(xué)習(xí)靠吼”的問(wèn)題，如何讓他們快速成長(zhǎng)起來(lái)，擁有自主管理的能力呢？那便是改變角色，將自己“小孩子”的角色調(diào)整為“大姐姐”“大哥哥”的角色。這種角色轉(zhuǎn)換會(huì)促使幼兒審視自己的錯(cuò)誤行為，以“長(zhǎng)者”的自持來(lái)更嚴(yán)格地要求自己，起到事半功倍的教育效果。

四、以支架為參考，關(guān)注繪本評(píng)價(jià)包容性

以繪本為支架的評(píng)價(jià)在內(nèi)容上更加注重內(nèi)在。教師可以通過(guò)過(guò)程、主體特性和階段性等進(jìn)行綜合性的評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)真正作為輔助幼兒成長(zhǎng)的工具，而不僅是一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在繪本教學(xué)中教師不僅需要根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境和教學(xué)目標(biāo)給予靈活的評(píng)價(jià)，還要以支架為依托，從幼兒的發(fā)展階段需求出發(fā)，制定出具有指向性和挑戰(zhàn)性的評(píng)價(jià)，最終給予幼兒更富有創(chuàng)意性、趣味性和針對(duì)性的評(píng)價(jià)。

比如，在《魔法數(shù)學(xué)故事屋系列——超級(jí)擂臺(tái)賽》一書(shū)中，山羊公公根據(jù)不同的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)淘汰動(dòng)物們，最終選出了獵狗作為最合格的守衛(wèi)。教師可以將這本繪本中的測(cè)試過(guò)程與體育鍛煉相結(jié)合制定“花式”體育測(cè)試評(píng)價(jià)，根據(jù)身高選出“小烏龜”“小狐貍”“小猴子”“小兔子”“小狗獾”“小刺猬”幾個(gè)身高不合格的動(dòng)物。幼兒會(huì)根據(jù)喜好來(lái)選擇喜歡的動(dòng)物進(jìn)行扮演，教師可以先將力量測(cè)試與動(dòng)物角色扮演結(jié)合起來(lái)，讓力量不合格的幼兒扮演“小河馬”“小長(zhǎng)頸鹿”“小鱷魚(yú)”，再進(jìn)行“敏捷度”測(cè)試，讓不合格的小朋友代表“小熊”“小老虎”和“小猩猩”，最后所有項(xiàng)目都合格的幼兒則是“小獵犬”。通過(guò)這種有趣的評(píng)價(jià)方式，班上不再有“不合格”的幼兒。幼兒獲得了各自的“榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)”，成為了“小鱷魚(yú)”“小熊”，他們可以很自豪地跟朋友和爸爸媽媽宣布：“我是小河馬！”“我是小獵犬！”以此代替“我身高不合格”“我得了第一名”。

此外，教師還可以借助《小豬變形記》這本書(shū)引申這種評(píng)價(jià)方式，通過(guò)這種有趣的形式告訴幼兒，盡管體能水平有高有低，但并不代表自己就是不好的、不合格的，只能代表自己是“獨(dú)一無(wú)二的小豬”。雖然與他人不同，做不成高大的長(zhǎng)頸鹿，做不成鼻子可以噴水的大象，也做不成蹦得很高的袋鼠，卻可以擁有一個(gè)隨時(shí)都能讓自己快樂(lè)起來(lái)的泥潭。一個(gè)人最快樂(lè)的事，難道不是擁有獨(dú)特的自己?jiǎn)?？森林里面的每種動(dòng)物都擁有特有的本領(lǐng)，就像每個(gè)幼兒都擁有獨(dú)特的天賦、愛(ài)好和性格。我們都是世界上獨(dú)一無(wú)二的自己，只要學(xué)會(huì)愛(ài)自己、愛(ài)生活，就能夠成為最好的自己。

五、結(jié)語(yǔ)

總之，伴隨著繪本教學(xué)的不斷發(fā)展，社會(huì)大眾對(duì)幼兒繪本教學(xué)有了更高的關(guān)注度，如何開(kāi)拓更新、更先進(jìn)的閱讀教學(xué)，是當(dāng)下繪本閱讀的重點(diǎn)研究對(duì)象，也是有著廣闊發(fā)展前景的教研項(xiàng)目。相信伴隨著幼兒教師的支架式繪本閱讀教學(xué)的不斷發(fā)展，幼兒閱讀教學(xué)一定能夠在理論和應(yīng)用上都有長(zhǎng)足的進(jìn)步。