趙陽

導(dǎo)讀：繪本是幼兒教學(xué)過程中最常用的輔助圖書，圖文并茂的敘述形式和趣味性的故事情節(jié)能夠更好地吸引幼兒的閱讀注意力，幫助幼兒代入角色，提升情感共鳴能力。3—6歲幼兒往往處在想象力空間較大的階段，幼兒教師對其智慧的啟迪是至關(guān)重要的。在啟蒙教育階段中如何利用繪本閱讀引導(dǎo)幼兒在圖文并茂的故事情節(jié)中感受樂趣，更好地發(fā)揮思維能力和拓展想象空間，意義重大。本文主要分析了幼兒繪本閱讀過程中存在的主要問題，對幼兒繪本閱讀推動幼兒思維能力發(fā)展的有效對策進行了探討，希望通過繪本閱讀教學(xué)不斷幫助幼兒擴展思維能力。

繪本是目前廣受幼兒青睞的一種讀物，也是幼兒接觸最早的圖文形式。在早期的閱讀教學(xué)過程中，繪本不僅能夠促使幼兒通過圖文并茂的故事情節(jié)認知世界，還能夠豐富幼兒的情感體驗，使幼兒代入故事中的角色，實現(xiàn)情感共鳴，有效提升閱讀審美和思維探索能力。目前，在啟蒙教育階段中，越來越多的教育專家和幼兒教師開始關(guān)注繪本閱讀對幼兒思維引導(dǎo)的積極影響。但事實上，關(guān)于繪本閱讀提升幼兒思維發(fā)展能力方面的理論研究工作仍然較少，繪本閱讀教學(xué)課堂也呈現(xiàn)出刻板單一的現(xiàn)象，沒有在課堂中留給幼兒充足的自由發(fā)揮和想象空間。3—6歲幼兒處于思維逐漸具象化的發(fā)展階段，其抽象化的認知思維正在萌芽。教育工作者應(yīng)當找到更加科學(xué)的教育方式，通過繪本閱讀課堂更好地激發(fā)幼兒的思維能力，助推幼兒的成長和健康發(fā)展。

一、幼兒繪本閱讀教學(xué)過程中存在的主要問題

（一）過度關(guān)注幼兒語言能力的發(fā)展

通過繪本閱讀促進幼兒思維能力的發(fā)展是至關(guān)重要的，繪本在幼兒成長過程中扮演的角色重要性更是毋庸置疑。但從目前幼兒繪本教學(xué)課堂的實際教學(xué)狀況來看，很多教育工作者在繪本閱讀課堂中只是片面地追求教育價值，將提升幼兒的表達能力當成衡量幼兒學(xué)習(xí)能力的唯一指標，更加關(guān)注語言能力和社會能力引導(dǎo)。當前的幼兒教學(xué)階段中，繪本閱讀的教育目標往往是完整表達故事情節(jié)、理解作品主題、認識具體事物、辨認簡單漢字。這樣的目標是較為單一的，并沒有涉及邏輯思維能力的拓展，無法發(fā)揮邏輯引導(dǎo)價值。

（二）繪本閱讀的問題設(shè)置無法激活幼兒的思維想象能力

在繪本閱讀教學(xué)過程中，很多教育工作者都會通過提前設(shè)置問題的方式，幫助幼兒帶著問題在閱讀過程中找到答案，不斷提升幼兒對繪本故事的理解能力，這也是目前幼兒教師常用的課堂教學(xué)方法。問題的設(shè)置能夠有效地引導(dǎo)幼兒解答問題的思維邏輯，在繪本閱讀的實踐教學(xué)期間，大多數(shù)教育工作者都會圍繞繪本故事中涉及的故事情節(jié)和主角性格等方面的問題向幼兒展開合理提問。但事實上，很多幼兒教師設(shè)置的問題是較為封閉的，沒有留給幼兒充足的延伸和想象空間。例如：“本篇故事的主人公是不是小紅帽呢？”這樣的問題設(shè)置雖然能夠在短時間內(nèi)幫助幼兒集中注意力，使幼兒在閱讀的過程中快速地找到答案，但事實上，并沒有激活幼兒思維空間的作用。這種簡單的問題基本是無效問題，只能讓幼兒在閱讀的過程中找到對應(yīng)的答案。此外，在繪本閱讀引導(dǎo)過程中，也有部分幼兒教師涉及的問題脫離了幼兒本身的認知能力，提問過于頻繁或問題設(shè)置難度相對較高。這種問題的設(shè)置也無法讓幼兒在短時間的閱讀中形成深度的理解，難以促進幼兒在繪本閱讀中思維能力的拓展和提升。

（三）繪本閱讀教學(xué)模式較為刻板和單一

就目前幼兒階段的繪本閱讀課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，很多幼兒教師會在課堂中通過聲情并茂地講解故事，將故事中的內(nèi)容直接傳遞給幼兒，但沒有與幼兒之間建立有效和平等的溝通關(guān)系，忽略了幼兒在繪本閱讀過程中的主角地位。在問題的設(shè)置中，很多幼兒教師沒有給予幼兒充分的自由發(fā)揮和想象空間，在有限的課堂時間內(nèi)幼兒大多數(shù)都在被動地接受教師教授的閱讀內(nèi)容和相關(guān)知識，很難在閱讀的過程中發(fā)揮自己的想象，產(chǎn)生深度的認知。繪本讀物本身就是一種圖文并茂的故事讀物，絢爛繽紛的圖畫色彩配合簡單的文字，以更加直觀和生動的形象以及巧妙的構(gòu)圖方式將故事情節(jié)傳遞給幼兒，幼兒在閱讀這類故事時是極為感興趣的，這也是繪本深受幼兒喜愛的主要原因。事實上，繪本故事中涉及的內(nèi)容大多數(shù)具有開放性的空間，很多故事的結(jié)局也是開放的，這為幼兒思維空間的擴展提供了良好的教學(xué)素材。如果幼兒教師在有限的課堂時間內(nèi)直接對繪本故事進行詳細和完整描述，反而會抹殺幼兒的想象力，限制幼兒自身對繪本故事的理解和感知，很難助推幼兒在閱讀過程中思維能力的發(fā)展和提升。

二、利用繪本故事教學(xué)助推幼兒思維能力發(fā)展的有效教學(xué)對策

（一）合理地選擇繪本素材，注重故事情節(jié)與教學(xué)目標之間的有機統(tǒng)一

近年來，繪本閱讀在幼兒教學(xué)領(lǐng)域中扮演的角色逐漸地凸顯出來，繪本讀物也成為了深受許多幼兒喜愛的閱讀讀物。市場上充斥著各類型的繪本，種類之豐富讓人眼花繚亂。因此，在幼兒繪本閱讀教學(xué)過程中，對讀物的合理選擇和科學(xué)篩選至關(guān)重要。事實上，市場中大量的繪本讀物涉及的故事方向和故事內(nèi)容是完全不同的，很多并不適合幼兒園的教學(xué)課程，與幼兒園的教學(xué)目標之間并不匹配。這就需要教育工作者注重觀察，通過科學(xué)和合理的篩選方式，選擇符合幼兒教育目標的繪本讀物。在通常情況下，衡量繪本的標準不僅是精彩的故事情節(jié)，更包含背后蘊藏的思維理念。這就需要幼兒教師在挑選的過程中不僅關(guān)注人文價值，還關(guān)注對幼兒思維能力拓展的意義，將一些涉及數(shù)學(xué)思維邏輯的文本作為課堂輔助教材，不斷在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)促進幼兒思維邏輯能力的提升。

例如，《讓誰先吃好呢？》故事中的畫面具有十分有特色的中國元素，整篇故事都采用水墨畫風(fēng)格展現(xiàn)，撲面而來的就是一種傳統(tǒng)文化元素的美感。故事內(nèi)容圍繞新鮮誘人的桃子展開，六種不同的小動物商量著怎樣分享這個美食，但是誰來吃第一口呢？這個問題引發(fā)了爭論，最終大家決定通過比賽的方式讓獲得第一名的動物吃第一口桃子。在比賽的過程中這個趣味性的故事涉及邏輯思維的元素，展現(xiàn)出量的差異性比較、量的排序等思維觀念，讓幼兒學(xué)會了從大到小如何排序以及分析不同量之間的差異性。通過一個趣味性的故事和貼近幼兒實踐生活的內(nèi)容，讓幼兒在閱讀的過程中能夠得到思維能力的拓展和提升。

（二）應(yīng)用輔助教學(xué)工具，在實踐活動中激發(fā)幼兒的思維能力

繪本閱讀課堂中，教師不僅要單方面灌輸故事內(nèi)容，更要在教學(xué)的過程中給予幼兒更多的思考空間，有效地促進幼兒思維能力的拓展和提升。這就需要教育工作者能夠在課堂活動中引入更多的輔助性趣味教學(xué)工具，為幼兒營造更加生動和立體的活動場景，從而有效地激發(fā)幼兒參與探討活動和思維活動的整體熱情，使其在自我探索的過程中不斷激發(fā)思維能力。為此，幼兒教師也要貼合讀物的實際內(nèi)容以及本堂課程的教學(xué)目標選擇相關(guān)的輔助教學(xué)工具，讓幼兒能夠真實地參與到繪本情境的體驗活動中，通過角色扮演等多種形式提升體驗感，在操作中獲得思維能力的提升。

例如，在學(xué)習(xí)《小兔分蘿卜》這個繪本故事時，幼兒教師可以先給幼兒一定的自由閱讀空間，讓幼兒在完成自主閱讀之后設(shè)計一個貼合故事情境的分蘿卜游戲活動。在課堂開始之前，幼兒教師需要提前準備好輔助游戲道具，包括幾種不同口味的糖果以及蘿卜形狀的容器，讓幼兒按照繪本讀物中的角色進行游戲，并通過小組活動的形式學(xué)會對不同口味的糖果進行分類。通過分一分這樣的實踐操作游戲活動，能夠幫助幼兒在閱讀故事的過程中不斷提升邏輯方面的能力，在親身體驗中鍛煉思維。

（三）通過問題的設(shè)置，持續(xù)提升幼兒的問題探索能力

思維能力的發(fā)展與解決問題的能力之間息息相關(guān)，如何設(shè)計與繪本故事息息相關(guān)的游戲問題意義重大。這就需要幼兒教師在繪本閱讀教學(xué)的過程中，能夠設(shè)置一些更具有思考空間的問題，而不是單純地回答一些既定的題目。具體而言，結(jié)合幼兒的基礎(chǔ)思維能力，多為幼兒設(shè)計一些延伸性較廣、開放性較強的問題，從而有效地拓展幼兒的思維空間，讓幼兒能夠在解答問題的過程中更深層次地探究問題的角度。

例如，在學(xué)習(xí)《彩虹的盡頭》這篇繪本故事時，在帶領(lǐng)幼兒閱讀主要情節(jié)之后，幼兒教師可以結(jié)合圖片信息和線索向幼兒設(shè)置以下幾個問題：“在生活中大家見過彩虹嗎？誰能描述一下彩虹是什么樣子的？彩虹有邊界和盡頭嗎？想一想，彩虹的盡頭是什么物質(zhì)？”通過這些問題的設(shè)置，能夠有效激活幼兒的活躍性思維，在步步引導(dǎo)下不斷拓寬幼兒的思維廣度和深度。此外，幼兒教師也要注重問題設(shè)置的層次性，遵循循序漸進的問題設(shè)置方式和提問原則，跟隨幼兒的認知規(guī)律，不斷加深問題的難度，從而遞進式提升幼兒的思維廣度和深度，不斷拓展幼兒的思維能力。在學(xué)習(xí)《我的幸運一天》這篇繪本故事之后，幼兒可以在后續(xù)的游戲解答活動中向幼兒提出一些層次遞進式的問題：“故事中的主人公小豬為什么要去狐貍的家里呢？在小豬的身上發(fā)生了什么故事？在到狐貍家之后小豬有怎樣的反應(yīng)？”通過這種層次性的問題設(shè)置方式，能夠讓幼兒不斷拓展思維，對繪本讀物形成更深層次的理解。

（四）注重引導(dǎo)幼兒尋找故事線索，提升幼兒的閱讀體驗感

在繪本閱讀課堂中，促進幼兒思維能力提升的方式并不只有一種，幼兒教師也可以主動引導(dǎo)幼兒挖掘繪本故事中的線索，讓幼兒在具體的情境中進行體驗和感知。這樣才能夠?qū)⒗L本故事與幼兒的實踐生活有機地銜接在一起，有效地提升幼兒的邏輯思維能力。

例如，《打瞌睡的房子》作為一個睡前小故事，它的圖畫并沒有為幼兒營造安靜的睡眠氛圍，而是發(fā)揮奇思妙想，讓瞌睡中的人一個又一個地展示自己的夢想。主人公在一段美好的夢境中遇到了一只跳蚤，在一個接一個的驚嚇之后被徹底驚醒。故事情節(jié)極具趣味性，與傳統(tǒng)的睡前小故事截然不同，驚嚇式的遞進情節(jié)喚醒了打瞌睡的人，也讓讀者感受到了趣味。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，幼兒教師可以結(jié)合繪本線索鍛煉幼兒的思維，讓幼兒通過以小組為單位的形式模仿每一個夢境中的動作和語言，將每一個驚嚇事件按照順序表達出來。通過這種手腦互動的方式，更好地激發(fā)幼兒在繪本故事閱讀中的思維能力。

（五）構(gòu)建培養(yǎng)幼兒思維能力的閱讀體系

幼兒教師可以按照幼兒的年齡特點以及思維發(fā)展水平作為基礎(chǔ)條件，開展分組、分內(nèi)容、分主題的繪本閱讀方式，在進行實際學(xué)習(xí)的過程中進行一定的思考。教師還可以向幼兒和家長推薦一些合適的繪本故事，讓他們自行回家閱讀，在提升思維的同時增加親子相處時間。此外，在進行繪本故事講解時，幼兒教師還可以有效滲透我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使幼兒在閱讀的同時感受傳統(tǒng)文化的熏陶，提升文化素養(yǎng)。這些活動都能夠?qū)τ變旱哪芰退季S進行一定的鍛煉。

在對幼兒進行評價的過程中，幼兒教師應(yīng)站在他們的角度，聆聽他們的聲音，分析他們的心理變化，掌握其與父母之間的溝通互動情況，并對幼兒在觀察活動、問答活動、語言交流活動等方面的表現(xiàn)進行分析，以更好地評價幼兒，判斷他們的發(fā)展情況，從而開展更有針對性的繪本閱讀教學(xué)，促進幼兒思維能力的發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，繪本故事中豐富多彩的圖片內(nèi)容和生動的故事情節(jié)能夠在第一時間吸引幼兒的課堂注意力。幼兒教師更應(yīng)當通過借助巧妙的輔助教學(xué)工具、遞進式設(shè)置繪本閱讀問題、合理選擇繪本閱讀素材、設(shè)置手腦并用的活動情境等多措并舉的方式，在有限的課堂時間內(nèi)不斷促進幼兒思維能力的提升和拓展。