[摘 要]“躺平”作為一種社會(huì)現(xiàn)象，經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的傳播和異化，逐漸蔓延至教師群體，具有廣泛性、多樣性與危害性。該現(xiàn)象是由職業(yè)“內(nèi)卷化”加劇的壓力反噬、消極職業(yè)心態(tài)的沖擊以及教師權(quán)利式微的弊病等多重因素產(chǎn)生的。消解教師群體 “躺平”現(xiàn)象的舉措是：滿足教師發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求，營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)有序的工作環(huán)境；注重能力建設(shè)與精神培養(yǎng)，激活教師前進(jìn)動(dòng)力；完善教師基本權(quán)利內(nèi)容，開辟安心教學(xué)的凈土。

[關(guān)鍵詞]教師“躺平”；內(nèi)卷化；教師基本權(quán)利；能力建設(shè)

[中圖分類號(hào)] G641" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2024） 04-0071-04

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。[1]在應(yīng)對(duì)教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新情況、新問題時(shí)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)不斷壯大的教師隊(duì)伍中出現(xiàn)了一些不良現(xiàn)象，一種被稱為“躺平教師” “喪系教師”“佛系教師”的新情況正從我國(guó)當(dāng)前的教師群體中陸續(xù)“生長(zhǎng)”出來。在“躺平”文化迅速風(fēng)靡互聯(lián)網(wǎng)的這段時(shí)期，由于其具有強(qiáng)大的共鳴力，又恰巧與教師職業(yè)倦怠意外契合，教師“躺平”現(xiàn)象尤甚。由此可知，“躺平教師”根植于“躺平文化”。教師“躺平”可以理解為是教師個(gè)體在強(qiáng)壓力的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境或激勵(lì)場(chǎng)域中，主動(dòng)或被動(dòng)去選擇無欲無求、順其自然的工作態(tài)度或行為方式。[2]因此，高度關(guān)注教師“躺平”現(xiàn)象及其成因，分析利弊，尋找對(duì)癥良方，阻斷教師“躺平”心態(tài)繼續(xù)發(fā)展蔓延是當(dāng)務(wù)之急。

一、教師“躺平”心態(tài)的現(xiàn)實(shí)畫像

（一）廣泛性：“躺平”并非少數(shù)個(gè)體的選擇

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展與持續(xù)進(jìn)步，教育的重要性更是有目共睹，教師作為發(fā)展教育事業(yè)的中堅(jiān)力量，正受到前所未有的關(guān)注。當(dāng)前學(xué)術(shù)界從對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究出發(fā)，發(fā)現(xiàn)教師群體中出現(xiàn)了一種與教師職業(yè)倦怠相契合的“躺平”現(xiàn)象，這種現(xiàn)象廣泛存在于整個(gè)教師群體中，甚至有進(jìn)一步向年輕教師群體蔓延的趨勢(shì)。以上現(xiàn)象產(chǎn)生的原因有三：一是部分青年教師因奮斗無果而選擇放棄前進(jìn)。青年教師初入職場(chǎng)，往往滿心熱忱地投入教育事業(yè)，但是由于資歷尚淺且缺乏及時(shí)、合理的入職引導(dǎo)，而容易感到焦慮與迷茫。同時(shí)當(dāng)前學(xué)校已有的晉升通道相對(duì)狹窄，導(dǎo)致青年教師的晉升機(jī)會(huì)有限。加之其他激勵(lì)政策難以真正發(fā)揮效用，迫使青年教師常常會(huì)陷入“勞動(dòng)無用論”的疑慮中。以上種種不利情況均會(huì)消解青年教師的奮斗觀，催促青年教師早早選擇“躺平”。二是部分中年教師在從業(yè)一定年限后陷入職業(yè)倦怠的泥沼之中。中年教師面臨著家庭的羈絆、情緒的衰竭、職業(yè)認(rèn)同感缺失、成就感降低、工作滿意度下降等多如牛毛的負(fù)面情緒，這些負(fù)面情緒進(jìn)一步加深教師對(duì)職業(yè)價(jià)值和意義的迷茫，最終消耗了其對(duì)工作的斗志，于是在洞察“工作—生活”沖突后，無奈選擇在工作上“躺平”。三是部分老年教師面臨退休邊緣，由于已經(jīng)達(dá)到了自我肯定的生活狀態(tài)，從而選擇“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”。這部分教師自認(rèn)為對(duì)教育事業(yè)奉獻(xiàn)了一生，可以理所當(dāng)然地縮減工作比重，提前加快進(jìn)入退休生活的步伐，這部分老年教師主動(dòng)選擇終止學(xué)習(xí)和進(jìn)步而開始“躺平”。

（二）多樣性：“躺平”心態(tài)的典型類型

面對(duì)工作中的壓力、困難與矛盾，部分教師的選擇陷入“躺平”的語境中，進(jìn)行消極地解釋與無聲地對(duì)抗。針對(duì)教師群體中的“躺平”現(xiàn)象，大致可以分為以下三類。一是“逃避式躺平”，即為了避世的主動(dòng)躺平。這部分教師的共性是都具備較低的責(zé)任感，為遠(yuǎn)離工作中的壓力和競(jìng)爭(zhēng)，常常采用“自暴自棄”式的工作態(tài)度，總是拒絕合作與進(jìn)步。這是一種完全擺爛式的“躺平”，有悖于中國(guó)傳統(tǒng)文化，是對(duì)中華民族傳統(tǒng)美德的消解。[3]二是“無奈式躺平”，即努力無望后的被動(dòng)躺平。這部分教師也曾努力拼搏，并且有繼續(xù)進(jìn)步的心向，但是由于缺乏必要的引導(dǎo)與合適的機(jī)遇，最終被困于成倍努力付出與現(xiàn)實(shí)境遇無解的矛盾之地。身體的疲憊加之熱情的消減，迫使他們不得不一再降低預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，通過走向“躺平”來給自己留下喘息之地。三是“自嘲式躺平”，即一種過渡狀態(tài)，是為調(diào)整狀態(tài)重新上場(chǎng)所尋找的暫時(shí)性發(fā)泄口。這部分教師平時(shí)認(rèn)真完成工作任務(wù)，但在面對(duì)外界不合理的質(zhì)疑和工作中不公平的待遇時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生“撂挑子”不干的想法，以此來表達(dá)不滿和反抗。他們雖然奮力高喊“躺平”，實(shí)際上卻仍在埋頭苦干，口頭上的“躺平”只是為了舒緩高度的工作壓力，重新調(diào)整緊繃的心態(tài)。由此可知，教師“躺平”仍然帶有不盲目競(jìng)爭(zhēng)、不反對(duì)奮斗、不完全消極的鮮明特征，其“躺平”心態(tài)并非完全不可矯治。

（三）危害性：“躺平”心態(tài)孕育風(fēng)險(xiǎn)

“躺平教師”本質(zhì)上是對(duì)個(gè)體責(zé)任的退縮和逃避，是一種社會(huì)失范行為，違背了教師的社會(huì)角色期待。[4]若這種現(xiàn)象長(zhǎng)此以往下去，只會(huì)拖慢工作、破壞形象、損傷教育之基。不難看出，教師的“躺平”現(xiàn)象正在不知不覺中孕育著潛在風(fēng)險(xiǎn)：一方面教師“躺平”不利于教師專業(yè)發(fā)展，阻礙優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍建立，最終會(huì)影響整個(gè)國(guó)家和民族的教育質(zhì)量?！霸谄湮徊恢\其職”的教師“躺平”行為，使得教師長(zhǎng)期處于一種低欲望的狀態(tài)，長(zhǎng)此以往會(huì)消解他們的奮斗意志和學(xué)習(xí)熱情。反映在微觀上就是束縛教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)，反映在宏觀上會(huì)拖慢教師隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)而阻礙教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。另一方面教師“躺平”不可避免地削弱了教師的榜樣作用，向?qū)W生和社會(huì)傳遞出了滿滿的負(fù)能量。教師是學(xué)生成長(zhǎng)道路上的引路人，教師個(gè)人的行為風(fēng)格、處事態(tài)度會(huì)在言傳身教和耳濡目染中，潛移默化地影響著學(xué)生的價(jià)值選擇和價(jià)值判斷。帶有明顯的利己主義、享樂主義和自由主義的“躺平”行為，極易引發(fā)學(xué)生跟風(fēng)模仿，會(huì)不知不覺地腐蝕他們的價(jià)值觀、人生觀和世界觀，一旦“躺平文化”作為一種社會(huì)意識(shí)被傳承下去，就會(huì)造成極其嚴(yán)重的負(fù)效應(yīng)。

二、教師“躺平”心態(tài)的多重根源

（一）職業(yè)“內(nèi)卷化”加劇的壓力反噬

教師“躺平”心態(tài)的產(chǎn)生，最直接、最主要的影響因素就是“內(nèi)卷”的倒逼。從字面意思出發(fā)，“內(nèi)卷化”意指“轉(zhuǎn)或卷起來”。學(xué)術(shù)界對(duì)于該詞最早的學(xué)理研究，一般見于德國(guó)哲學(xué)家康德的《判斷力批判》一書，他在著作中提出了“內(nèi)卷理論”，認(rèn)為“內(nèi)卷”是內(nèi)纏、退化、復(fù)原之意，這與演進(jìn)的釋義大相徑庭。[5]后來該術(shù)語被廣泛應(yīng)用于人類學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究領(lǐng)域，因其自身強(qiáng)烈的隱喻色彩和情緒感染力，“內(nèi)卷”契合了社會(huì)各行各業(yè)從業(yè)人員對(duì)自我工作狀態(tài)的概括，意在形容“現(xiàn)有資源總量不變的情況下，參與競(jìng)爭(zhēng)的人付出額外的成本但收效甚微，進(jìn)而導(dǎo)致付出回報(bào)率降低、邊際效益回縮”的現(xiàn)象?！疤善健爆F(xiàn)象根源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)困境引發(fā)的焦慮，社會(huì)經(jīng)濟(jì)增速放緩、資源增長(zhǎng)停滯與分配不均、上升通道縮窄等矛盾導(dǎo)致“內(nèi)卷”向各行各業(yè)蔓延，因此教師行業(yè)也難以幸免。社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的希冀和要求無序提升，陷在“學(xué)歷內(nèi)卷” “職稱內(nèi)卷” “加班內(nèi)卷”裹挾中的教師，其自我剝削正在不斷加劇。眾多教師在經(jīng)過“內(nèi)卷”打擊的挫敗感和高壓力后無奈選擇“躺平”。[6]教師無論是被動(dòng)選擇“躺平”還是主動(dòng)選擇“躺平”，都是對(duì)“泛內(nèi)卷”的一種柔性反抗，是一種逃離壓力的自我調(diào)節(jié)行為。[7]

（二）消極職業(yè)心態(tài)的沖擊

積極向上的職業(yè)心態(tài)是教師從事教書育人工作的重要推動(dòng)力量，反之，消極的向下的職業(yè)心態(tài)就會(huì)大大減弱教師對(duì)本職工作的勝任力，進(jìn)而成為教師選擇“躺平”的誘因。教師的消極職業(yè)心態(tài)大致可以歸為三大類：第一類是不思進(jìn)取、拒絕進(jìn)步。“傳道、授業(yè)、解惑”的工作內(nèi)容要求教師不斷學(xué)習(xí)以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，但是部分教師在進(jìn)入教師崗位后，陷入“監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)而自己卻不學(xué)習(xí)”的怪圈。這部分教師面對(duì)培訓(xùn)敷衍了事，面對(duì)教學(xué)懶于創(chuàng)新，僅想憑借以往的知識(shí)儲(chǔ)備，一勞永逸地“躺”到退休。第二類是急功近利，厭惡挫折。這部分教師意志力有限，一旦在工作中遇到任何困難挫折，就開始自怨自艾，不斷感慨命途多舛，總是輕言放棄、停滯不前。具有以上這種畏難情緒的教師極容易產(chǎn)生“躺平”心態(tài)。第三類是缺乏社會(huì)責(zé)任感?；诮處熉殬I(yè)的神圣性，從教師自身的道德建設(shè)以及社會(huì)責(zé)任感兩大方面，均對(duì)其提出了較高的要求。蘇霍姆林斯基曾給教師提出建議，“要成為孩子的真正教育者， 就要把自己的心奉獻(xiàn)給他們?！盵8]但一些責(zé)任感缺乏的教師無法對(duì)自己的職業(yè)葆有最基本的真誠(chéng)與執(zhí)著，只是被工作環(huán)境、薪資待遇、名譽(yù)地位等多重外在因素蒙蔽了心智，嚴(yán)重情況下還會(huì)出現(xiàn)“有利而為、無利不為”的惡性現(xiàn)象，為教師群體出現(xiàn)規(guī)模性“躺平”現(xiàn)象埋下隱患。

（三）教師權(quán)利式微的弊病

權(quán)利義務(wù)是法的基本范疇，教師的權(quán)利義務(wù)是《教師法》的核心。[9]但是在我國(guó)現(xiàn)階段的教師群體中，卻依然存在著一些不盡公平的現(xiàn)象，即教師所享受的權(quán)利和義務(wù)無法真正對(duì)等。質(zhì)言之，教師的權(quán)利不論是在應(yīng)然性的法律上， 還是在實(shí)然性的實(shí)施中，都陷入了難以保障的境地。古訓(xùn)有云：“古之學(xué)者必嚴(yán)其師，師嚴(yán)然后道尊?！钡F(xiàn)實(shí)是社會(huì)對(duì)教師的期望和要求在逐年攀升，卻很少給予教師應(yīng)有的尊重以及充分地理解。家長(zhǎng)學(xué)生經(jīng)常性的舉報(bào)投訴、媒體夸大其詞的曝光炒作、學(xué)校五花八門的材料檢查等，踐踏、無視教師尊嚴(yán)的現(xiàn)象屢見不鮮，又屢禁不止，這無時(shí)無刻不在消耗教師的精力、蔑視教師的合法權(quán)利。師生關(guān)系的平衡一旦被打破，教師就會(huì)被帶進(jìn)焦灼的家校關(guān)系和無休止的非教學(xué)負(fù)擔(dān)中去，教師無力發(fā)聲，就只能被夾在中間兩頭受氣。久而久之，部分教師便有了從“想有為”到“不敢為”的心態(tài)蛻變，教師選擇“躺平”似乎就成了最終歸宿。

三、教師“躺平”心態(tài)的消解策略

（一）滿足教師發(fā)展現(xiàn)實(shí)訴求，營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)有序的工作環(huán)境

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置，提出“真正讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。[10]因此，使教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求獲得充分滿足，是實(shí)現(xiàn)“教師職業(yè)令人羨慕”的重中之重。真正滿足教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求任重而道遠(yuǎn)，不可一蹴而就，應(yīng)該從微觀到宏觀一層一層逐步實(shí)現(xiàn)。第一步，逐步完善正向激勵(lì)機(jī)制。有效的激勵(lì)可以緩解教師的“躺平”心態(tài)，提升教師工作的積極性。采用崗位激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)和機(jī)會(huì)激勵(lì)優(yōu)化組合的方式，對(duì)負(fù)責(zé)任、高績(jī)效的教師進(jìn)行充分肯定和相匹配的獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)保證激勵(lì)制度在具體運(yùn)行中的公開、公平、公正，切實(shí)讓教師感受到受重視、有回報(bào)，真正發(fā)揮出激勵(lì)制度的實(shí)際效用。第二步，持續(xù)拓寬晉升通道。職稱晉升是教師增加收入、評(píng)優(yōu)評(píng)級(jí)的唯一途徑，要想實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教師的縱向流動(dòng)，暢通上升機(jī)制，就必須改革教師職稱評(píng)選制度。一方面，合理放寬職稱晉升名額限制，依法保障所有教師按規(guī)定晉升的權(quán)利，增加教師評(píng)選成功的機(jī)會(huì)。另一方面，規(guī)范職稱評(píng)選程序，舍棄冗余步驟，通過評(píng)審等方式競(jìng)爭(zhēng)性獲得晉升，以保證更利于具有真才實(shí)學(xué)的教師。同時(shí)，取消管理層評(píng)正高的資格，保障廣大一線教師的利益。值得一提的是，教師職稱評(píng)選應(yīng)禁止教師評(píng)職和升學(xué)率掛鉤，將評(píng)選的重心放在教師的教科研實(shí)力上。第三步，大力實(shí)現(xiàn)公平正義。在社會(huì)生產(chǎn)力高質(zhì)量發(fā)展中加強(qiáng)共同富裕引領(lǐng)是解決社會(huì)中“內(nèi)卷”與“躺平主義”的一劑良方。[11]共同富裕體現(xiàn)的是社會(huì)層面的公平正義，而公平正義的本質(zhì)是利益問題。馬克思說過，“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)”。[12]因此，在教育領(lǐng)域推進(jìn)共同富裕，穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)共富，滿足教師的現(xiàn)實(shí)利益訴求，是防止和避免教師出現(xiàn)“躺平”心態(tài)的一項(xiàng)有力之舉。首先，進(jìn)一步縮小教師薪資待遇水平差距，尤其是縮小城鄉(xiāng)教師和體制內(nèi)外教師薪資差異和福利待遇差距，強(qiáng)調(diào)同工同酬，保證教師的平等地位。其次，實(shí)現(xiàn)教師的精準(zhǔn)化管理，充分運(yùn)用數(shù)字化、信息化手段及其工具，對(duì)教師教學(xué)實(shí)力、科研能力、管理能力等方面開展精細(xì)化的綜合評(píng)估，確保教師評(píng)價(jià)的公平與客觀。同時(shí)要保證教師激勵(lì)制度、晉升渠道公開透明，營(yíng)造公平公正的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，最大程度地提高教師工作投入。最后，完善學(xué)校軟、硬件設(shè)施建設(shè)，持續(xù)優(yōu)化教師日常工作環(huán)境。另外，在不斷實(shí)現(xiàn)學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施和教學(xué)設(shè)施均衡配置的同時(shí)，還需保障教師的身心健康，大力提升教師從業(yè)幸福感，為教師全心全意工作提供有力托舉。

（二）注重能力建設(shè)與精神培育，激活教師前進(jìn)動(dòng)力

強(qiáng)大的抗壓能力和工作勝任力正是“躺平”教師身上所缺失的部分，因此想要其真正“站起來”就不能忽視以上所述兩點(diǎn)的重要性。一要鞏固教師的能力建設(shè)，促進(jìn)教師隊(duì)伍的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。荀子說：“學(xué)不可以已”。早在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的思想家就已經(jīng)意識(shí)到了“學(xué)無止境”的重要性。作為當(dāng)今知識(shí)傳授者的教師，更應(yīng)該樹立起終身學(xué)習(xí)的觀念。當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展日新月異，如果一味拒絕學(xué)習(xí)新的知識(shí)，選擇早早“躺平”，只會(huì)加速教師與教育事業(yè)相脫軌。一方面要開展高質(zhì)量的入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。具體而言，就是保證適切的教師培訓(xùn)在教師從業(yè)生涯中持續(xù)高效供給，給予教師正確的入職引導(dǎo)和專業(yè)培養(yǎng)，對(duì)教師的每一個(gè)發(fā)展階段給予相對(duì)應(yīng)的關(guān)注。另一方面要將教師學(xué)習(xí)共同體融入名師工作室建設(shè)，發(fā)揮名師工作室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的積極效用。通過在名師工作室中的合作學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)交流與資源分享，不斷提高教師個(gè)體的專業(yè)思維和專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)、能力與情意的綜合提升。二要注重師德引領(lǐng)，從精神上提升他們立德樹人、愛崗敬業(yè)的思想境界。師德信仰不足是影響教師的職業(yè)認(rèn)同、削弱教師的自律意識(shí)、造成教師敷衍本職工作的因素之一。因此，一方面要建立師德準(zhǔn)入與考核機(jī)制，關(guān)閉師德有虧的教師進(jìn)入教師群體的通道；另一方面要增強(qiáng)輿論保障，營(yíng)造尊師重教的氛圍，增強(qiáng)教師的使命感與責(zé)任感。從以精神追求筑高人性境界的角度，來看待教師職業(yè)道德建設(shè)，激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力，防止“躺平”心態(tài)乘虛而入。三要推進(jìn)教師輪崗交流，著力解決“一崗定終身”所致的職業(yè)倦怠、精神麻木、能力鈍化等弊端。通過教師的橫向流動(dòng)，改變教師固定的工作環(huán)境，讓教師走出“舒適圈”，既可以實(shí)現(xiàn)人才的優(yōu)化配置，又可以重新喚醒教師的活力與潛能。四要加強(qiáng)對(duì)“躺平”教師的關(guān)懷和指導(dǎo)。正向的包容與引導(dǎo)能夠防止教師因情緒郁結(jié)和心理壓力而影響日常工作，適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷能夠讓教師看到明朗的職業(yè)前景。深入了解教師選擇“躺平”的個(gè)體原因，通過專題講座、心理咨詢等行之有效的方式，幫助教師明晰自我，運(yùn)用科學(xué)的心理疏導(dǎo)方法走出心中的“地牢”，摒棄消極的職業(yè)觀念。

（三）完善教師基本權(quán)利內(nèi)容，開辟安心教學(xué)凈土

隨著時(shí)代發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教師職業(yè)生涯中也涌現(xiàn)出很多新問題，針對(duì)此類問題需要法律和社會(huì)給予更多的關(guān)注，以提供給教師應(yīng)對(duì)新沖突的解決之法，從而幫助教師樹立權(quán)威、重拾信心。從法律層面而言，需要保障和完善教師的基本權(quán)利。其一，盡快落實(shí)教師對(duì)不當(dāng)指派和無關(guān)事項(xiàng)的拒絕權(quán)。教育教學(xué)權(quán)是教師最基本、最主要的權(quán)利，教師有權(quán)自主開展教育教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)對(duì)與教育教學(xué)無關(guān)的非教學(xué)任務(wù)，諸如參與行政管理、組織實(shí)施各項(xiàng)評(píng)比等不合理的指派，要保證教師可以沒有后顧之憂地拒絕權(quán)。其二，保障教師教育懲戒權(quán)。教師對(duì)違紀(jì)違規(guī)學(xué)生“不敢管、不想管”的“躺平”做法，實(shí)際上源于部分教師對(duì)教育懲戒權(quán)產(chǎn)生了“懼用”的心理。教師使用教育懲戒權(quán)經(jīng)由無良媒體的大肆報(bào)道，總會(huì)被社會(huì)大眾曲解為體罰或是變相體罰。鑒于此，應(yīng)盡快通過立法來消解社會(huì)大眾對(duì)教育懲戒的爭(zhēng)議點(diǎn)，并進(jìn)一步明確教育懲戒權(quán)的具體內(nèi)容、實(shí)施細(xì)則與適用邊界，以及教育相關(guān)主體的權(quán)責(zé)。[13]同時(shí)也要對(duì)科學(xué)合理的教師懲戒行為進(jìn)行正向宣傳，打造正面的輿論態(tài)勢(shì)，以此來達(dá)到緩和師生的對(duì)立關(guān)系，進(jìn)而消除家長(zhǎng)及社會(huì)大眾對(duì)教育懲戒長(zhǎng)期持有的消極看法。其三，賦予教師獲得救濟(jì)權(quán)。無救濟(jì)則無權(quán)利，教師權(quán)利要靠法律救濟(jì)來實(shí)現(xiàn)和保障。[14]如今，由于教師申訴制度的外延小于教師權(quán)利救濟(jì)制度，[15]教師的權(quán)利仍然缺乏有效的救濟(jì)，因此賦予教師獲得救濟(jì)權(quán)的基本權(quán)利顯得十分必要。在教師權(quán)利部分設(shè)立獲得救濟(jì)權(quán)，可以激發(fā)教師權(quán)利救濟(jì)意識(shí)，盡可能多地減少現(xiàn)實(shí)中教師權(quán)利受損的現(xiàn)象，讓教師權(quán)利將不再是“紙上談兵”。

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（責(zé)任編輯：王義祥）

作者簡(jiǎn)介：周璠（1996—）女，碩士研究生，研究方向：教師教育。李國(guó)強(qiáng)（1972—），男，博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：數(shù)學(xué)教育、教師教育。