[摘 要]教育理論學習不局限于知識層面的學習，也包括在實踐層面的有效應(yīng)用。提升師范生教育理論應(yīng)用能力水平，促進教育理論向教育實踐的有效轉(zhuǎn)化是亟待解決的問題。以J大學小學教育專業(yè)師范生為研究樣本，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：師范生教育理論應(yīng)用能力總體一般，與年級差異和授課次數(shù)關(guān)聯(lián)度不強，受從教意愿和理論掌握程度的影響更大，在課堂管理和指引現(xiàn)場決策方面的應(yīng)用能力較弱，同時在實踐反思和創(chuàng)新、研究意識方面存在不足。為提高小學教育師范生的教育理論應(yīng)用能力，需要從推動實踐理論化、健全教師培養(yǎng)共同體和實現(xiàn)理論與實踐一體化的教學等方面改進。

[關(guān)鍵詞]師范生；教育理論應(yīng)用能力；實踐理論化；轉(zhuǎn)化意識

[中圖分類號] G642" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 04-0007-05

一、調(diào)研背景與意義

為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化總體目標，落實立德樹人根本任務(wù)，需要培養(yǎng)理論素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)兼?zhèn)涞男聲r代卓越教師。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，強調(diào)“培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師隊伍”“強化教育實踐環(huán)節(jié)，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量”。[1]理論學習和教育實踐是師范教育的基本構(gòu)成，二者是有機的統(tǒng)一體。良好的教育實踐需要教育理論的指引和滲透。學習和掌握教育理論是成為專業(yè)教師的重要基礎(chǔ)，系統(tǒng)扎實的教育理論學習不僅能幫助師范生獲得指導實踐的理論框架，還有助于師范生專業(yè)意識的培養(yǎng)。教育理論學習不局限于知識層面的學習，更包括知識在實踐層面的有效應(yīng)用。在教育實踐環(huán)節(jié)中，可以借助師范生的教育理論應(yīng)用水平檢測他們的職業(yè)準備情況。然而，師范生教育理論應(yīng)用能力不足，理論與實踐的脫離一直是教師教育面臨的難題。

如何讓教育理論的學習為成為卓越教師做好準備，更好地發(fā)揮理論對實踐的指導作用，提升師范生的教育理論應(yīng)用能力水平，促進教育理論向教育實踐的有效轉(zhuǎn)化，是亟待解決的問題。本研究通過調(diào)查小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力的現(xiàn)狀，分析存在的問題和原因，并提出相應(yīng)的提升對策，對于進一步完善師范生教育理論應(yīng)用能力培養(yǎng)體系和幫助師范生做好入職準備有促進作用。本研究以J大學小學教育專業(yè)師范生為研究樣本，共發(fā)放問卷124份，去掉無效數(shù)據(jù)4份，有效回收率達到96.7%。就性別結(jié)構(gòu)而言，男生為8人（占6.45%），女生116人（占93.55%）；大三年級64人（占51.61.%），大四年級60人（占48.39%）。問卷共33個題目，包含六個部分：第一部分是基本信息，第二部分是教學設(shè)計維度，第三部分是組織實施維度，第四部分是課堂教學監(jiān)控維度，第五部分是反思與評價維度，第六部分是創(chuàng)新與發(fā)展維度。量表采用Likert 5點計分法，即非常符合5分，比較符合4分，一般3分，不太符合2分，非常不符合1分。每個被調(diào)查對象在各維度的總分是該維度下題目分數(shù)總和。得分越高，則表明該師范生的教育理論應(yīng)用能力越強。

二、小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力現(xiàn)狀分析

（一）教育理論應(yīng)用能力總體水平一般

由表1可知，小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力的總體平均分為（3.53±2.69）分，表明大部分師范生理論應(yīng)用能力處于一般水平，還有較大的提升空間。其中，小學教育師范生在教學設(shè)計、組織實施、課堂教學監(jiān)控維度的教育理論應(yīng)用能力相對一般，在評價與反思、創(chuàng)新與發(fā)展維度相對好一點。其中，學生在評價與反思維度的教育理論應(yīng)用能力最強，在課堂教學監(jiān)控維度最差。標準差皆大于2，表明教育理論應(yīng)用能力的個體差異較大。

（二）教育理論應(yīng)用能力的年級差異不明顯

由表2可知，不同年級的師范生在教學設(shè)計、組織實施、課堂教學監(jiān)控和創(chuàng)新與發(fā)展維度沒有顯著差異（Pgt;0.05），在評價與反思維度存在顯著性差異（F=0.192，Plt;0.05）。奇怪的是，大三年級和大四年級在評價與反思維度平均分分別為（19.78±2.39）分、（18.40±2.64）分，大三學生應(yīng)用教育理論評價與反思的能力略強于大四年級。大四師范生在第二階段的教育實習過程中面臨就業(yè)和考研問題，難以全身心投入教育實習，任務(wù)驅(qū)動不明顯，沒有積極反思的傾向。而大三學生在進行第一階段的教育實習，對一切均感到好奇，能夠全身心體驗自己的實習教師角色，認真觀察并做好記錄，盡管會面臨現(xiàn)實教育情境的“沖擊”，卻能夠有意識地運用理論思考自己所面臨的教育問題。

（三）授課次數(shù)與教育理論應(yīng)用能力關(guān)聯(lián)度不強

由表3可知，不同授課次數(shù)小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力沒有顯著差異（Pgt;0.05）。盡管有的師范生授課次數(shù)多，但在課前、課中、課后耗費的精力不同。有些師范生直接使用實習學校的教案，按照程序上課，缺乏教學反思和研究；還有些師范生主要代上副課，多媒體播放視頻的形式貫穿整堂課教學。通過與學生交流發(fā)現(xiàn)，實習中學生能夠真正得到實習教師詳細指導并經(jīng)過系統(tǒng)上課訓練的授課次數(shù)不是很多。因此，授課次數(shù)的增加并未使其教育理論應(yīng)用能力得到實質(zhì)性提升。反之，部分師范生雖然授課次數(shù)少，但優(yōu)質(zhì)的課程內(nèi)容能夠提升其教育理論應(yīng)用能力。因此，授課次數(shù)與教育理論應(yīng)用能力不直接相關(guān)。

（四）有從教意愿的師范生更重視教育理論應(yīng)用的專業(yè)發(fā)展價值

由表4可知，不同職業(yè)意愿的師范生在教學設(shè)計、組織實施、課堂教學監(jiān)控維度沒有顯著差異（Pgt;0.05），但在評價與反思、創(chuàng)新與發(fā)展維度存在顯著性差異（F=2.458，Plt;0.05；F=0.162，Plt;0.01）。未來愿意從事小學教師職業(yè)的學生將教育理論應(yīng)用于評價與反思、創(chuàng)新與發(fā)展的能力平均分分別為（19.39±2.31）分、（22.47±2.89）分，未來不愿意從事小學教師職業(yè)的學生將教育理論應(yīng)用于評價與反思、創(chuàng)新與發(fā)展的能力平均分分別為（17.46±3.41）分、（19.92±2.33）分，因此，未來愿意從事小學教師職業(yè)的學生將教育理論應(yīng)用于評價與反思、創(chuàng)新與發(fā)展的能力顯著強于未來不愿從教的學生?？梢?，未來愿意從事小學教師職業(yè)的師范生不局限于教育理論對實踐指導的技能層面，更是將教育理論應(yīng)用與持續(xù)性專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合起來，更注重提升自己的教育教學水平和實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

（五）理論知識的掌握程度不同造成教育理論應(yīng)用能力的差異

由表5可知，不同教育理論掌握程度的學生，將教育理論應(yīng)用于教學設(shè)計、組織實施、課堂教學監(jiān)控維度的能力有顯著差異（F=6.495，Plt;0.01;F=8.262，Plt;0.01;F=5.061，Plt;0.01）。教育理論熟練的學生，將教育理論應(yīng)用于教學設(shè)計、組織實施、課堂教學監(jiān)控的能力顯著強于“少部分掌握”“一般”的學生。從收集的數(shù)據(jù)來看，師范生對教育理論的掌握程度對評價與反思、創(chuàng)新和發(fā)展維度的影響不太明顯（Pgt;0.05）。究其原因，師范生為了改善課堂教學效果，往往會有意識地應(yīng)用教育理論進行評價、反思，且由于師范生對創(chuàng)新和發(fā)展理解的程度不同，近四年的專業(yè)學習已使師范生樹立了正確的價值觀念。

三、小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力存在的主要問題

（一）課堂管理方面的教育理論應(yīng)用能力不強

管理班級課堂、維護課堂紀律一題僅得3.06分，說明師范生課堂管理能力不高。結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，師范生在實習和見習過程中，更加關(guān)注如何應(yīng)用教育理論開展教學，將主要精力集中在分析教材、編寫教案、跟隨學科指導教師聽課、輔助批改作業(yè)以及在學科指導教師的幫助下完成一堂公開課，卻很少參與課堂管理。有效的課堂管理是教學活動順利進行的保證，師范生雖然在高校學習了關(guān)于課堂管理的相關(guān)理論，但實習中課堂管理方面的教育理論應(yīng)用能力欠缺。常見的問題有：課堂紀律管理方式單一、不恰當，忽視學生的問題行為；注重教學活動流程，忽視學生的個體參與；模仿、依賴指導教師，師范生沒有將習得的教育理論內(nèi)化為自己的專業(yè)理性，沒有形成自己的課堂管理智慧。

（二）缺乏應(yīng)用教育理論指引現(xiàn)場決策的能力

“師范生通過理論性課程的學習，掌握系統(tǒng)的教育理論知識，形成教育的思維方式，有助于其在紛繁復雜的教育實踐中辨別問題類型，做出專業(yè)決策”。[2]根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果可知，教育理論應(yīng)用能力在課堂教學監(jiān)控維度最為薄弱，平均分為3.27分，基本處于一般水平。師范生缺乏決策能力，不能敏銳覺察課堂變化并靈活應(yīng)用教育理論調(diào)整教學活動。在發(fā)生突發(fā)事件時，常常不知所措，只能求助于指導教師。師范生在教育實踐中，關(guān)注的是課堂的完整性而不是課堂的有效性，機械地應(yīng)用教育理論，專業(yè)判斷能力有待加強。

（三）應(yīng)用教育理論進行實踐反思的能力不足

根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，總體上評價與反思維度相比其他維度整體得分較高，學生能夠應(yīng)用教育理論進行評價反思，但反思基于表面。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分師范生在形式上傾向于一般意義的反思，但這種反思往往是一種回溯性的、隨意性的、沒有規(guī)范過程的反思，只停留在淺層的反思，沒有探尋背后蘊含的理論原則。以上說明師范生應(yīng)用教育理論進行實踐反思的能力不足，沒有賦予教育理論實踐意義。

（四）應(yīng)用教育理論創(chuàng)新與研究的意識較為薄弱

根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，師范生在創(chuàng)新教學方法一題的平均分為3.35分，因材施教設(shè)計教學方案一題平均分為3.40分，基本處于一般水平。很多師范生實際是在生搬硬套理論，將自己所學的教育理論復制粘貼運用到教育實踐中，而非以教育理論為根基，結(jié)合真實的教學實踐重新整合教育理論，實現(xiàn)教育創(chuàng)新?？梢姡瑤煼渡逃芯恳庾R薄弱，概念化、命題式的教育理論知識尚未形成實際情境中解決具體問題的有意義知識。這體現(xiàn)在多數(shù)師范生不愿意在上課時采用新的教學方法，傾向于沿用學科指導教師的常用方式。

四、小學教育師范生教育理論應(yīng)用能力的提升策略

（一）推動實踐理論化，培養(yǎng)師范生的教育理論思維

在傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)中，過于強調(diào)師范生教育理論知識的習得，忽視師范生教育理論轉(zhuǎn)化和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，導致部分師范生入職后難以勝任教師工作。實踐經(jīng)驗是強化職前教師教育理論理解的出發(fā)點，教育理論應(yīng)用能力不只是教育理論向教育實踐的轉(zhuǎn)化，更要以一種聯(lián)系的方式讓學生在實踐中理解理論概念，即實踐理論化，意在將實踐中所學到的經(jīng)驗和大學所學習的教育理論聯(lián)系起來，以一種創(chuàng)造性的方式處理經(jīng)驗，嘗試根據(jù)理論理解經(jīng)驗。這種轉(zhuǎn)向構(gòu)成了一種將經(jīng)驗和理論聯(lián)系起來的高級反思形式。通過將理論與經(jīng)驗聯(lián)系起來，加深對理論的理解，建立了理論、實踐和反思的有機聯(lián)系。這種反思指向理論思維的生成，教師理論思維是“以教師作為思維主體，基于教育理論與教育實踐的互動轉(zhuǎn)化并指向教育教學實踐改進與教師專業(yè)成長，在教育教學實踐情境中所生成、運用和呈現(xiàn)出來的一種具有理性特質(zhì)和理論品性的特定的教師思維方式或品質(zhì)”。 [3]師范生不斷地反思行動、反思自己的認知，推動教育理論與實踐的互動轉(zhuǎn)化，才有可能生成理論思維，促進專業(yè)成長。

（二）充分發(fā)揮指導教師的作用，建立健全教師培養(yǎng)共同體

指導教師是師范生教育實踐的全程指導者，是賦予教育理論以現(xiàn)實意義的重要力量。有效的指導是培養(yǎng)師范生教育理論應(yīng)用能力的必要條件。指導教師“具有得天獨厚的優(yōu)勢去引導實習生進入教學的‘黑箱’，把教學世界不容易被他人看到的層面展示給實習生看”。[4]在實習學校中，要選拔高素質(zhì)一線教師擔任實習指導教師。他們能在專業(yè)知識與能力、過程與方法和情感態(tài)度價值觀方面指導師范生像真正的教師一樣思考，不僅要教導師范生如何教學，還要給出“為什么如此教學”的理論依據(jù)，激發(fā)師范生自我反思意識。還要建立激勵機制，督促高校指導教師有效履職。高校應(yīng)選擇愿意參與師范生見習、實習工作的教師擔任指導教師，要對擔任指導工作的教師在物質(zhì)、精神方面給予適當補償，將教師的指導工作納入工作考核中，以提高指導教師履行職責的積極性，為師范生提供理論與實踐支持。

建立健全教師培養(yǎng)共同體是提高指導教師素質(zhì)的有效途徑。一方面，要支持中小學與高校形成交互關(guān)系，即鼓勵優(yōu)秀的中小學教師進入大學，支持大學教師參與小學教育教學研究。選拔具有豐富經(jīng)驗的小學優(yōu)秀教師到大學任教，將教育實踐經(jīng)驗傳遞給師范生，幫助師范生獲得真實的教學和教育實踐案例。另一方面，要成立教師教育研習小組。師范生定期分享總結(jié)近階段的體驗，由師范生、指導教師和其他專業(yè)人員共同探討，彼此協(xié)商，實現(xiàn)不同主體之間優(yōu)勢互補，促進師范生反思教育教學，為師范生教育理論轉(zhuǎn)化提供支持和幫助。

（三）加強課程之間的融合貫通，實現(xiàn)理論與實踐的一體化教學

如果教育理論的教授與教學實踐沒有直接的聯(lián)系，這會導致記憶的分割，使得師范生在校學習的理論很難被應(yīng)用到實踐中。這就需要加強不同課程之間以及理論學習和教育實踐之間的融合貫通。一方面，要注重不同教育類課程之間的交叉融合，加強學科課程的橫向聯(lián)系，確保教學主題與教師工作常見的內(nèi)容相貫通。教育理論課的教學要密切聯(lián)系小學教育教學實踐，“將理論知識的學習與現(xiàn)場學習、實踐學習相互統(tǒng)整，促使學生初步理解教師職業(yè)的基本要求與特征，樹立以學生學習為中心、基于研究證據(jù)開展教學的研究型教學思維”。[5]凸顯教育理論的實踐價值，引導學生全面掌握和深刻理解教育理論。另一方面，創(chuàng)新實踐與理論并行的師范教育模式，建立理論學習和教學實踐之間交互作用的機制，讓實踐環(huán)節(jié)更早地融入理論課程學習?！啊畬嵺`與理論并行’師范教育模式是指在課程實施上，課程學習和實習安排交錯進行，注重理論和實踐的交相融合，強調(diào)教學實踐的核心價值和關(guān)鍵作用”。[6]教育理論課程安排應(yīng)該與教育實踐相輔相成，通過理論課程與實踐課程的交叉融合，使師范生在理論與實踐的交互過程中形成對某一情境、某一問題的自我認知，提高師范生理論聯(lián)系實踐的能力，自覺地建立理論與實踐的關(guān)系。

參考文獻：

[1]教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/14/content_5685205.htm.

[2]李湘．空疏無用抑或用意深遠——教師教育理論性課程的價值危機與澄明[J]．高等理科教育，2021（01）：13-18．

[3]李偉，黃藝．教師理論思維的內(nèi)涵與特性探析[J]．中小學管理，2021（09）：12-16．

[4]盧俊勇，陶青．美國實習指導教師的選拔：標準、過程及其啟示——什么樣的教師可以成為教師教育者[J]．外國中小學教育，2018（03）：51-56．

[5]賀文潔，田國秀．“雞肋”還是“熊掌”：學士后教師教育理論課何去何從？[J]．北京教育：高教版，2021（09）：26-30．

[6]劉正偉，林晶晶．理論與實踐并行：加拿大師范教育改革的探索[J]．教育發(fā)展研究，2021（09）：37-43．

（責任編輯：劉潔）

*基金項目：2021年教育部人文社會科學研究青年基金項目“教育理論在教師教育中的作用考察及學習方式變革研究”（21YJC880014）。

" "作者簡介：杜芳芳（1984—），女，博士，副教授，研究方向：教育基本理論、教師教育與教師發(fā)展；林燁（2000—），女，碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）、教師教育；吳紅蕊（1998—），女，本科，研究方向：教師發(fā)展。