方 黎

(1.安徽醫(yī)科大學 馬克思主義學院, 安徽 合肥 230032;2.武漢大學 馬克思主義學院, 湖北 武漢 430072)

課堂教學存在與發(fā)展的基礎是物質實踐,其過程并不只是一種純粹的知識傳遞與交往互動。物質實踐孕育出了各式各樣的價值主張、交往活動,而且一切人類理念性的設想與現(xiàn)實中的交往,都離不開實踐的熔鑄與實踐的檢驗。側重于思想觀念、政治意識、價值培育層面教育的思政課尤其如此。習近平總書記就指出:“思政課不僅應該在課堂上講,也應該在社會生活中來講?！盵1]“‘大思政課’我們要善用之,一定要跟現(xiàn)實結合起來?！盵1]重視實踐養(yǎng)成,是落實習近平總書記關于“大思政課”的重要論述精神、上好思政課的有效支撐。畢竟,任何思想文化價值觀的養(yǎng)成都有必要“讓人們在實踐中感知它、領悟它”[2]109。

一、實踐養(yǎng)成的學理依據(jù)

實踐養(yǎng)成作為上好思政課的有效支撐,其出場具有深刻的學理依據(jù)。正如馬克思所指出的“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的”[3]一樣,重視實踐養(yǎng)成,就是重視文化教育活動的實踐屬性、育人關系的實踐特質以及教學活動中人的實踐性本質。

(一)實踐養(yǎng)成的出場符合文化的實踐論理解維度

馬克思主義確立了文化的實踐論理解維度。由此出發(fā),一切以文化為介質的育人都無法脫離實踐而取得好的實效,思政課教學尤其如此。馬克思主義認為,作為人類社會特有的文化,是人區(qū)別于其他生物的重要屬性。文化的生成在于人的“自由的有意識的活動”[4]162,即實踐。實踐提供了一切感性世界的存在基礎。如此,從總體上看,不僅一切具體的物質活動、認識來源取決于實踐,人的存在方式以及依附于人而生成的文化都來源于實踐。所以說,實踐內在地孕育著文化與價值的規(guī)定性。馬克思主義還從實踐的維度揭示了文化的發(fā)展及其作用于人的維度,認為一切人類歷史的延展就是人類實踐的發(fā)展過程,人們在實踐中首先完成生存所必需的物質資料的生產(chǎn)。其次,不斷引發(fā)并滿足新的需要,同時還不斷進行人的繁殖。在這個過程中人的意識不斷地被生產(chǎn)與擴容,并且隨著物質生產(chǎn)的發(fā)展與社會分工的細化,精神勞動從物質勞動中分離,意識獨立,轉而去“構造‘純粹的’理論、神學、哲學、道德等等”[4]534。文化作為精神勞動的成果由此發(fā)展起來,與意識一道對人的發(fā)展與社會的運行產(chǎn)生積極的能動作用,并經(jīng)由人的實踐而發(fā)揮出來。不止于此,馬克思主義還基于實踐的根基論述了文化的建設與價值評判。馬克思主義認為,一切文化的價值評判及基于一定價值觀念之上的文化活動都應該從人的發(fā)展的維度視之,強調從實踐理性的角度來發(fā)揮先進文化對于人的影響,并不斷推進先進文化的建設。由此維度延伸,既然文化的生成、發(fā)展、影響發(fā)揮、價值評判等方面都是基于實踐這一根基而演繹的,那么實踐養(yǎng)成這一路徑選擇,是符合文化這一育人介質的形成與發(fā)展規(guī)律,能夠在現(xiàn)實的、具體的實踐中將文化的影響與人的存在相結合,在以文化人的教學實踐中實現(xiàn)先進文化的發(fā)展、傳承,以及教育對象文化屬性的豐富。

(二)實踐養(yǎng)成的出場契合育人關系的實踐性特質

在文明社會,雖然一切育人活動的展開在人們的成長與發(fā)展中都直接、現(xiàn)實地存在著,但是從實踐的角度來看,任何育人關系都不是先天性存在著,而是人的實踐活動逐步豐富、深化與協(xié)調的產(chǎn)物。正是因為實踐的客觀存在,人與人、人與自然才會產(chǎn)生一定的互動、結成一定的關系,產(chǎn)生一定的生產(chǎn)力。而社會的運動也在基于實踐而生的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系的推動下持續(xù)展開。在這個過程中,人們?yōu)榱宋拿鞯难永m(xù)、社會的發(fā)展而在社會關系的范疇內結成了人類所特有的育人關系。隨著實踐的不斷深化,所帶來的社會生產(chǎn)力的發(fā)展與社會財富的增加,一方面不斷改善并強化了各種育人關系的存在,另一方面對人的本質力量的發(fā)揮提出了更高的要求,進一步推進了育人關系的深化與細化。育人關系的展開是深度利用人的實踐的過程。須知育人關系,尤其是旨在人的精神世界成長的育人關系的順利維系,需要一種深入實踐的輔助,只有在全方位、全過程的實踐浸潤中,才能獲取教育對象習慣、認知、情感、信仰等一系列影響育人關系的重要資料,進而在育人者所創(chuàng)設的育人情境中,將育人的介質與初衷融入育人實踐中,結成有利于育人目標達成的育人關系。育人關系還是在實踐的不斷組織與建構中不斷發(fā)展的。任何育人關系的結成都不是一成不變的,其中充滿了對舊關系的揚棄與對不確定情況的應對,而這一切都是在具體的實踐中發(fā)展的。隨著社會發(fā)展、育人情境變化、育人關系中各種訴求調整等不確定因素的出現(xiàn),育人關系的合理性與有效性有賴于因時、因勢而動的一種發(fā)展,這種發(fā)展在社會實踐的不斷建構以及育人實踐的沖突與重新組織中不斷形成,并在實踐的持續(xù)檢驗中調整。由此觀之,思政課堂的教學關系作為一種典型的育人關系,其本身就是在一定時空范疇內延展而生的人與人的一種交往實踐。這種交往雖然以文化為介質,卻很大程度上依賴于具體實踐活動的養(yǎng)成教育,遵循育人關系的實踐性本質。

(三)實踐養(yǎng)成的出場尊重教學主體的實踐性本質

思政課是圍繞人展開的,其教學目標與任務的達成均離不開教育者與教育對象的主體性發(fā)揮,遵循主體性原則。而無論是由各類學生所構成的教育對象,還是代表國家意志與民族利益的教育者,其主體性的發(fā)揮都是基于人的實踐性本質這一基點。馬克思主義曾從三個維度論證了人的實踐性本質:在相對于動物的比較分析中得出,人憑借勞動實踐而將自我與動物區(qū)分開來,認為人類歷史的誕生正是“人通過人的勞動”[5]而促成的;從人與人的交往互動中論證,社會關系的總和構成了人的本質,人在勞動實踐中形成社會關系,實現(xiàn)著人的社會化進程;從人的本體的發(fā)展維度論證,需求映射著人的本質,這種需求異于單純的動物性需求,是基于人的自我意識基礎上,綜合反映人的生物本能與社會化屬性的需求體系。正是由于人的多層次多類型需求的存在,才構成了人的實踐動力,促成了人與社會的發(fā)展。三個維度人的本質都有共同的特性,即均是基于實踐而生,自由自覺的勞動實踐構成了人的本質的內在規(guī)定性。既然主體具有實踐性本質,而一切主體性的彰顯都離不開實踐,那么一切圍繞人而展開的工作都需要依仗實踐的力量,即“個人怎樣表現(xiàn)自己的生命,他們自己就是怎樣”[4]147。在思政課的教學過程中,教育者在具體的實踐中,將教育對象視為具體的、現(xiàn)實的人,來考察他們在感性實踐活動中的價值選擇、思想境界與政治行為,通過精心創(chuàng)設的實踐載體,將先進文化的價值取向滲透入現(xiàn)實的人的感性生活中去,育人于無聲。而教育對象也在實踐養(yǎng)成的路徑選擇中,有了更廣闊的表意空間,走出了純粹的思維間的交流,轉而將自我的精神世界與預設的實踐場景互動,在一系列交融與沖突中,推動自我精神世界與文化實踐的否定之否定成長。

二、實踐養(yǎng)成對上好思政課的支撐維度

從上好思政課的教學維度考量,不僅需要從學理層面確認實踐養(yǎng)成的出場依據(jù),更需要結合教學過程的具體表現(xiàn),進一步明晰實踐養(yǎng)成的路徑優(yōu)勢,由此,更深刻地把握實踐養(yǎng)成的支撐意義。習近平總書記就從“知行合一”“行勝于言”[2]118的維度肯定了實踐養(yǎng)成的意義,認為“實踐是理論之源”[2]95,要“實踐,實踐,再實踐”[6]407。對于上好思政課而言,實踐養(yǎng)成的路徑選擇,從思維與存在相統(tǒng)一的維度,深化了教育對象的知識信仰,形塑了教育對象的實踐行為。

(一)實踐養(yǎng)成促成了教育對象對教學內容的認知發(fā)生

教育對象對教學內容的認知發(fā)生是教學影響發(fā)揮效果的前提環(huán)節(jié),教育對象對教學內容產(chǎn)生具體的認識與感知,才能深切理解并認同教學內容。畢竟,實踐性是育人關系最重要的特質,縱然教學內容很先進,若不能進入教育對象的實踐生活,為教育對象所認知與感知,也發(fā)揮不出任何積極的育人效力。實踐出真知。古今中外,人的認識都是哲學研究的重要命題。無論是王陽明的“心外無物”還是黑格爾的“絕對精神”,抑或是康德在“可知”與“不可知”之間的艱難徘徊,都沒能徹底地解釋人的認識發(fā)生。通過對前人理論的揚棄,馬克思主義科學解釋了人的認識發(fā)生,認為歷史的、具體的實踐是人的認識之源。也就是說,“人們按照自己的物質生產(chǎn)率建立相應的社會關系,正是這些人又按照自己的生產(chǎn)關系創(chuàng)造了相應的原理、觀念和范疇”[4]603。既然一切物質形式與精神形式的成果都是物質生產(chǎn)的產(chǎn)物,那么人們也唯有通過實踐才能獲取真實的認知,一切脫離實踐的認識發(fā)生論或將人引入唯心主義的歧途,是“用觀念的、幻想的聯(lián)系來代替尚未知道的現(xiàn)實的聯(lián)系,用臆想來補充缺少的事實,用純粹的臆想來填補現(xiàn)實的空白”[7];或將人引入不可知的神秘主義漩渦,只有在實踐中人們才能獲取思維與存在的統(tǒng)一。多年之后,皮亞杰在繼承了馬克思主義認識論與康德的主體能動性觀點的基礎上,從微觀視角剖析了實踐在人的認識發(fā)生中的價值。皮亞杰既反對經(jīng)驗主義者所主張的一切認識來自主體之外的客體之物,又不贊同各種先驗論、天賦論者所主張的認識來自主體純粹的內部結構中的觀點。他認為,一切認識均“起因于主客體之間的相互作用”[8]21,對于分化了的主體與客體而言,能夠協(xié)調起主體與客體之間的“唯一一個可能的連接點”[8]23,就是活動,作為“一種特定的活動”[8]23,是主體為了獲取認識而展開的動作,既包括“對物體本身直接進行的活動”[8]23,也包括“這些活動顯示出來的某些一般的相互協(xié)調”[8]23。這與馬克思主義所論及的人類有目的有組織的實踐活動是相通的。在皮亞杰的認識發(fā)生論中,活動成為勾連主體對客體認識的中介,在知識的發(fā)生與建構中有著不可替代的價值。對于思政課而言,實踐養(yǎng)成勾連起教育者、教育對象、教學內容之間的關系,為教育者提供了觀察并推動教育對象認知發(fā)生的窗口,為教育對象搭建了認識教學內容的具體、感性的活動平臺,在此過程中,實踐養(yǎng)成促成了教育對象對教學內容的認知發(fā)生。

(二)實踐養(yǎng)成達成了教育對象對教學內容的理解深化

在現(xiàn)代化國家,一切心智正常的人基本都是在主導教育體系內學習、成長為社會化的人。在此過程中,學校教育內容對人的影響是深入靈魂的。人們對于所信仰與踐行的文化價值體系是否有默契的共識與共鳴,都與其在學校教育中對教學內容的理解程度密切相關。故而,任何思想文化若想在人的社會化中實現(xiàn)深入靈魂的共識與共鳴,就需要促成教育對象對教學內容自覺、深刻的理解。正如韋伯認為的,在對有意義的人類生活與歷史的把握中,理解是“基本手段”[9]Vi。既然思政課的教學內容是由特定思想文化構成,它與教育對象都具有實踐性本質,那么達成這種理解光依靠理念與思維間的交流是不夠的,需要一種活動的介入,即實踐養(yǎng)成。畢竟,“做人做事,最怕的就是只說不做,眼高手低”[10],要“以行求知”[10]。實踐養(yǎng)成首先豐富了教育對象對教學內容理解中的情感向度。韋伯將理解區(qū)分為兩種類型,一種是以數(shù)學命題的演算或具體的實踐方式方法為主要內容的“邏輯的或數(shù)學的”[9]xv理解;另一種是以價值、終極目標、宗教信仰、情緒心境等為主要內容的深入理解,側重于“情感關系的重新體驗”[9]xv。顯然,對于思想文化、價值體系的理解屬于韋伯口中的深入理解。韋伯認為,深入理解的可能性在于理解者在重置的類似的情境中來體驗理解對象的情緒變化,其中暗含一個潛臺詞,即認為人們在差不多的環(huán)境中所產(chǎn)生的理解才具有可交流、接軌的可能性。這種可能性的提升還有賴于人們價值與信仰取向的一致性。由此看來,實踐養(yǎng)成對促進教育對象對思政課教學內容的理解便非常有價值。教育對象在教育者精心籌劃的富有特定文化意蘊與價值指向的實踐活動中,能夠更真切地感受到思政課的精神內核,在場景共鳴中豐富理解的情感向度,深化對教學內容的理解。這在愛國主義教育中體現(xiàn)得十分明顯。如中華人民共和國成立70周年時,在中宣部、教育部等多部門策劃實施的“我和我的祖國”一系列主題實踐中,青少年愛國主義教育成效明顯。其次,實踐養(yǎng)成促成了教育對象對于思政課教學內容的理解從承認到認同的深化。黑格爾將承認視為主體與主體、與共同體間形成密切關系的聯(lián)系點,這對于上好思政課很有啟發(fā)意義。人們對于意識形態(tài)理解的深化往往與其背后的實踐共同體有關系。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn),人們會因懷有對共同體承認的情感而踐行共同體的思想價值主張,很多亞文化群體就是這樣產(chǎn)生的。在實踐養(yǎng)成中,教育對象有了一個深入感知共同體的機會。在鮮活而具體的實踐活動中,教育對象通過將自我與實踐群體的比照與融入,實現(xiàn)對共同體價值信仰的自我承認。而在自我被他人價值信仰的熏染中,自我價值信仰的皈依又會得到共同體的承認。由此,教育對象與實踐共同體間達成了意識形態(tài)的共識。在后續(xù)不斷的實踐強化與教育者的策劃與鼓勵下,獲得情感滿足與價值實現(xiàn),達成對思政課教學內容的高度認同。這點我們可以從許多志愿者活動的組織、實施,以及通過后續(xù)社會主流價值對志愿者們高度認可與評價,進而強化志愿者心中的正能量這一系列聯(lián)系中得到驗證。

(三)實踐養(yǎng)成推進了教育對象文化認知與文化實踐的知行合一

上好思政課的本身就是一個實踐性命題。這一育人實效顯現(xiàn)有賴于教育對象的實踐表現(xiàn),也就是說需要教育對象將教學內容所承載的先進文化內化于心,外化于行。倘若不能實現(xiàn)文化認知與文化實踐的知行合一,那么,課堂教學的影響力發(fā)揮便是淺顯與低效的。實踐養(yǎng)成在推動教育對象知行合一方面有著獨特的積極價值。習近平總書記在談及價值觀培育時指出:“道不可坐論,德不能空談。于實處用力,從知行合一上下功夫?！盵6]173如此,先進的價值觀念才能實現(xiàn)良好的內化與積極的外化。畢竟,人的本質是實踐性的,人的發(fā)展是未完成式、漸進的,而一切發(fā)展質量的衡量或是發(fā)展指數(shù)的表現(xiàn)都需要一種實踐的視角考察。如此,實踐養(yǎng)成在為教育對象提供了一個認知、理解教學內容平臺的同時,更為教育對象提供了一個驗證教學內容先進性、展示自我被教育程度的渠道,進而推動了思政課教學中教育對象的知行合一。首先,教育對象在實踐中,發(fā)現(xiàn)并驗證了教學內容的先進性,提振了轉知為行的信念。實踐是檢驗認識正確與否的唯一途徑,而實踐也是驗證教學內容先進與否的唯一可靠路徑。當我們在將先進思想文化傳播給教育對象的時候,刨除實踐養(yǎng)成的路徑選擇,單純的思維、話語交流雖然也能有春風化雨的涵化影響,但是在證實自己先進性、證實自己值得為教育對象選擇并實踐的維度方面,還是缺點硬氣。實踐養(yǎng)成補的就是這個硬氣。這就是為什么很多人在重走長征路、遍訪革命遺址、探尋烈士足跡后,再談及革命理想高于天的精神時,忍不住熱淚盈眶、靈魂顫動的原因所在。實踐證實了教學內容的價值所在,堅定了教育對象的文化信仰,激勵教育對象不斷朝向先進文化期待的方向行動。這點在新冠疫情期間表現(xiàn)得尤為明顯。抗疫戰(zhàn)疫的實踐驗證了中國特色社會主義的制度優(yōu)勢。白衣戰(zhàn)士、志愿者英雄們的實踐驗證了社會主義核心價值觀的價值優(yōu)越性。在實踐的證實中,更多人被正能量感染,進行著全民性的積極實踐。其次,教育對象在實踐養(yǎng)成中,可以展示自己被先進文化教育的程度,積極的行為受到鼓勵,不恰當?shù)男袨橛谐C正的機會。習近平總書記曾對社會各界優(yōu)秀青年提出要求:“以實際行動促進社會進步?！盵6]53一個人對先進文化的認知徹底與否,文化信仰堅定與否,在實踐中都會顯露得一覽無余。無論是精神文明創(chuàng)建還是校園文化活動,教育對象在持續(xù)的實踐熔鑄中,下意識地流露出自我的文化選擇與文化行為,為教育者更好地引導教育對象提供具體平臺,有助于教育對象更充分地將教學內容的價值理念踐行于實踐中,實現(xiàn)知行合一。

三、上好思政課要有效發(fā)揮實踐養(yǎng)成的支撐作用:載體與要求

盡管實踐養(yǎng)成對上好思政課而言,具有不可替代的支撐作用,但并非任何實踐都能夠成為上好思政課的路徑選擇。只有那些符合思政課教學要求,精心組織、能夠承載先進思想文化、有助于教學對象接納與成長的實踐載體,才能發(fā)揮積極的育人價值。

(一)實踐養(yǎng)成的重點載體

其一,在校園文化活動與社會實踐中育人。校園文化活動與社會實踐都是校園育人的重要實踐載體,善用之可有效支撐起思政課教學。習近平總書記就提出:“要更加注重以文化人以文育人,廣泛開展文明校園創(chuàng)建,開展形式多樣、健康向上、格調高雅的校園文化活動,廣泛開展各類社會實踐?！盵11]校園文化活動與社會實踐的針對對象是各個年齡層次的學生,一般經(jīng)由學生組織或學校管理部門發(fā)起,以服務于學生成長為己任。經(jīng)由系統(tǒng)教育的學生,尤其是大學生有著多樣的專業(yè)背景,且青少年好新求異,對時代變革極為敏感。故而,針對學生而興起的校園文化活動與社會實踐有著顯著的多樣性、時代感與專業(yè)性,由此衍生出積極的育人價值。具體到操作層面,要特別關注兩個方面。一是提升校園文化活動與社會實踐的先進文化“含金量”。校園文化與社會實踐實際上搭建了學生習得先進文化與展示先進文化的平臺,其目的在于協(xié)調思政課教學內容中的知與行,打破學生與社會生活的隔離。那么,先進文化在其中融入的程度與形式就至關重要,將直接決定學生是在校園文化與社會實踐中走形式還是受教育。二是注重校園文化活動與社會實踐的層次性、多樣化。要根據(jù)學校教育的類型、層次,教育對象的年齡、處境等因素,分層次、有針對性地開展諸如各種校園創(chuàng)新大賽、文化節(jié)等活動,切實將學生的文化認知與文化實踐結合起來;同時積極拓展多樣化的社會實踐,用好社會大課堂,以更為廣闊的視野將學生從校園拉入社會,在真切的行動中,驗證所接受教學內容的先進性,強化對先進文化的信仰,諸如在大學生暑期“三下鄉(xiāng)”社會實踐中,通過與農(nóng)村、農(nóng)民的親密接觸,更能夠理解黨的初心使命等。由此,進一步擴大先進文化的影響面,幫助學生們在校園文化活動與社會實踐的組織與參與中,實現(xiàn)校園與企業(yè)、社會的進一步互動。

其二,在志愿服務活動中育人。志愿服務興起的初衷是為了幫助他人。通過發(fā)動并吸引有愛心、有熱心的群眾在幫助有困難的人解決困難,改善生活的過程中,傳遞愛心。隨著現(xiàn)代公益事業(yè)的發(fā)展,以及學校對青少年志愿服務活動的重視,越來越多的人參與志愿服務或是接受過志愿服務的幫助,志愿服務在“助人”的功能之外愈發(fā)顯示出“育人”的價值?！胺瞰I友愛互助進步”的精神與社會主義核心價值觀高度吻合,提升了群眾尤其是青少年的思想境界與道德情操。對此,習近平總書記高度肯定了社會志愿服務的育人價值,指出“志愿服務是社會文明進步的重要標志”“充分彰顯了理想信念、愛心善意、責任擔當,成為人民有信仰、國家有力量、民族有希望的生動體現(xiàn)”[12]。要重視在社會志愿服務中育人,“從‘贈人玫瑰、手有余香’中感受善的力量,以實際行動書寫新時代的雷鋒故事,為實現(xiàn)中國夢有一分熱發(fā)一分光”[13]。讓志愿服務有效配合思政課成為先進思想文化的載體,發(fā)揮出育人的價值,在實踐中既要創(chuàng)造機會,鼓勵并引導學生參與志愿服務,體味其中所展現(xiàn)的交互性育人價值。同時,又要有意識地培養(yǎng)學生的服務能力與服務意識,讓他們能夠在助人中發(fā)揮所長,而不是瞎湊熱鬧。志愿服務以高度可感、可知性提升實踐雙方對于先進文化、主導價值觀的認可度。從課堂上學習、從新聞輿論宣傳中接觸到的雷鋒精神、國家制度的優(yōu)越性等文化知識與價值理念,在無私的志愿服務中得到生動演繹。在志愿者的踐行與被服務者的感動與反饋中,堅定志愿服務中實踐雙方對先進思想文化的信仰。志愿服務以高度互動性強化社會正能量的流動。課堂教學所倡導的價值觀念難于在固化的環(huán)境中發(fā)揮出普遍性的教育影響。它需要一種積極的交互性關系,來確認教學內容的先進性,并傳播先進文化。志愿服務恰當提供了這種交互性關系,為講好思政課提供源源不斷的載體與資源。育人者既可以聯(lián)合相關社工機構等組織,有組織地引導學生參與力所能及的志愿服務,又可以結合辦學層次與學生特點,主動倡導主題性志愿服務,推動志愿服務的項目化運作,將一些學校社會實踐與社會志愿服務相結合,更有效地抓住育人契機。以此,既讓學生身處先進文化的實踐場,又能在其中觀察學生的助人能力與助人意識,為后續(xù)育人工作做好鋪墊。

其三,在群眾性精神文明創(chuàng)建中育人。群眾性精神文明創(chuàng)建是基于群眾的創(chuàng)造性實踐而生、后經(jīng)由政府主導并實施的一種針對人們主觀世界改造所展開的文化實踐活動,主要致力于推動人們文化素養(yǎng)以及思想境界方面的提升與發(fā)展。從“大思政課”的角度來看,整個社會范圍內的群眾性精神文明創(chuàng)建活動能搭建積極的育人載體,有效支撐思政課的課堂教學。習近平總書記極為重視在群眾性精神文明創(chuàng)建中育人,曾在全國道德模范表彰活動中指出要“深化群眾性精神文明創(chuàng)建活動,著力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人”“為奮進新時代、共筑中國夢提供強大精神力量和道德支撐”[14]。群眾性精神文明創(chuàng)建與一般的群眾性自發(fā)活動不同,在實踐中要尤其注意四個方面的建設。一是注重導向性。群眾性精神文明創(chuàng)建是主流文化價值與意識形態(tài)的載體。這種創(chuàng)建實踐的存在本身就是為了推進主流價值信仰、思想觀念、政治立場、道德取向的宣傳與傳播。二是發(fā)揮滲透性。群眾性精神文明創(chuàng)建要滲透在群眾日常生活實踐中。在實施中注意發(fā)揮群眾智慧,以群眾的生活為藍本,讓群眾成為創(chuàng)建活動的服務對象與表現(xiàn)主體。由此,創(chuàng)建活動便容易深入人心,形成知行間的良性循環(huán)。三是推進層次性。群眾性精神文明創(chuàng)建活動的范圍、對象、區(qū)域要有層次的區(qū)分,在不同的行政層級間、行業(yè)單位間都可以開展相應的創(chuàng)建活動,以此實現(xiàn)創(chuàng)建活動的靈活開展。四是展現(xiàn)多樣性。群眾性精神文明創(chuàng)建活動要有豐富的內容與形式。同一個主題在不同的情境與對象中可以有多樣的表現(xiàn)形式。正因群眾性精神文明創(chuàng)建的獨特內涵與特征,才使得其具有很重要的育人優(yōu)勢。在這個過程中,“讓社會主義道德的陽光溫暖人間,讓文明的雨露滋潤社會”[14]。置身整個社會環(huán)境中的青少年學生,在自己與家人、朋友可知、可感的參與性實踐中有意識地樹立正確的價值取向;在創(chuàng)建活動的多樣化、普泛化發(fā)展中,推進思想政治教育成為一種常態(tài),實現(xiàn)社會與人的發(fā)展中物質層面與精神層面的協(xié)調并進。

(二)實踐養(yǎng)成的基本要求

第一,始終堅持黨的領導。與思政課教學的政治性原則相對應的是教學過程中的每個環(huán)節(jié)都應當有鮮明的政治方向與價值歸屬,都應當貫徹黨中央的育人方針,落實到實踐養(yǎng)成的路徑選擇上也不例外,要用堅定的“政治立場為社會生活校準航向”[15]。習近平總書記對此向來重視。在談及精神文明創(chuàng)建活動時,他說:“大力倡導共產(chǎn)黨人的世界觀、人生觀、價值觀?！盵2]127在談及志愿服務活動時,他強調,各級黨委和政府“要為志愿服務搭建更多平臺,更好發(fā)揮志愿服務在社會治理中的積極作用”[16]。校園文化活動與社會實踐,被視為“三全”育人理念與“十大育人體系”中的重要組成部分,自然要在黨的指導下培育時代新人。堅持黨的指導,就是將作為上好思政課路徑選擇的實踐養(yǎng)成與一般性的對象性實踐相區(qū)分,注重規(guī)約實踐的發(fā)展方向,保證實踐成為先進文化的載體,引導實踐養(yǎng)成與思政課的價值同向,增強育人的實踐性。

第二,始終堅持培育與踐行社會主義核心價值觀。作為支撐思政課教學的實踐養(yǎng)成,就是以實踐為載體,來發(fā)揮先進文化對學生的教育影響,將價值觀視為社會文化的“中軸”,強調要在實踐中培育與踐行社會主義核心價值觀,發(fā)揮出實踐養(yǎng)成的價值影響。在論及精神文明創(chuàng)建活動中,須將“社會主義核心價值觀的要求融入各種精神文明創(chuàng)建活動之中”[2]110,吸引大家在實踐中服務于家庭、他人、社會的發(fā)展,在此過程中“提高精神境界、培育文明風尚”[2]111。在論及志愿服務時,習近平指出,志愿者、志愿服務組織、志愿服務工作者們要“培育和踐行社會主義核心價值觀”[14],在助人中展現(xiàn)“理想信念、愛心善意、責任擔當”[12]。“把思政小課堂同社會大課堂結合起來,教育引導學生立鴻鵠志,做奮斗者。”[17]在實踐養(yǎng)成的價值導向中,要凸顯三個重要方面。一是大力培養(yǎng)愛國主義,通過創(chuàng)新實踐形式、豐富實踐內容,來開展各種各樣的愛國主義教育,將愛國主義視為社會主義核心價值觀中“最深層、最根本、最永恒”[2]125的存在,需要經(jīng)過精心的策劃,體現(xiàn)在實踐養(yǎng)成中,也需要學生在各種實踐中去堅持與弘揚愛國主義精神。二是要弘揚社會主義道德價值,在道德實踐中堅定道德認知,培育道德情操。道德價值在整個價值體系中起著非常重要的作用。人無德不立,國無德不興,通過實踐引導群眾崇德向善,濃郁社會道德氛圍。三是要讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在學生心中扎根。傳統(tǒng)文化是民族精神的根與魂,實踐所承載與傳遞的先進文化與價值觀念離不開傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng),“要讓中華民族文化基因在廣大青少年心中生根發(fā)芽”[2]127,要在精神文明創(chuàng)建活動、道德實踐活動、校園文明創(chuàng)建中融入傳統(tǒng)文明因素,促進其外化為學生的自覺行為。

第三,始終堅持服務于教育對象的發(fā)展需求。方法服務于目標與任務。實踐養(yǎng)成作為上好思政課的路徑選擇,就決定了實踐養(yǎng)成的實施要服務于學生發(fā)展的根本目標與育人的根本任務,就決定了實踐養(yǎng)成要目中有“人”,要關注教育對象的發(fā)展需求,“處理好‘超前性’與‘適應性’之間的關系”[18]。根據(jù)教育對象的身份、年齡、處境,有針對性、有層次性地設計實踐活動,并重視實踐反饋。由此出發(fā),在精神文明創(chuàng)建活動中,要重實效。從不同教育對象的實際處境與發(fā)展需求出發(fā),將精神文明創(chuàng)建活動融入學生的學習生活、家庭生活、社會生活中,讓先進文化與學生思與行緊密結合,實實在在地促進學生精神世界的提升。在志愿者服務活動中,將“助人”與“育人”相結合,既要能夠切切實實解決學生需求,又要能夠弘揚社會風尚,傳遞先進文化,鼓勵學生們“主動承擔社會責任,熱誠關愛他人,多做扶貧濟困、扶弱助殘的實事好事”[6]53。在校園文化活動與社會實踐中,引導青少年學生將有字之書與無字之書相結合,做到知行合一,在實踐中厚植愛國精神與人民情懷,“以國家富強、人民幸福為己任”[2]130“在實現(xiàn)中國夢的偉大實踐中創(chuàng)造自己的精彩人生”[6]176。