劉小芳

摘 要 對(duì)于高中語(yǔ)文新課標(biāo)，從教學(xué)角度看，其注重教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)性、教學(xué)內(nèi)容的整合性、教學(xué)過(guò)程的情境性、教學(xué)評(píng)價(jià)的多樣性；從學(xué)生角度看，其注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探索性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性等。這呼喚教師角色的新定位。李華平教授執(zhí)教的《六國(guó)論》為一線教師提供了很好的范例：把握課中的導(dǎo)演角色，落實(shí)課前的編劇角色，修煉課外的專家角色。

關(guān)鍵詞 導(dǎo)演? 編劇? 專家? 教師角色

關(guān)于《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，從教學(xué)角度看，其注重教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)性、教學(xué)內(nèi)容的整合性、教學(xué)過(guò)程的情境性、教學(xué)評(píng)價(jià)的多樣性；從學(xué)生角度看，其注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探索性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性等。新時(shí)代新教育新要求，教師角色也必然面臨新的定位。四川師范大學(xué)李華平教授執(zhí)教的《六國(guó)論》，無(wú)疑提供了很好的范例，讓我們懂得，教師多樣態(tài)角色將成為常態(tài)。在這節(jié)課中，李華平教授為我們呈現(xiàn)了教師應(yīng)具備的三種突出角色：把握課中的導(dǎo)演角色，落實(shí)課前的編劇角色，修煉課外的專家角色。

一、當(dāng)好課堂導(dǎo)演

“導(dǎo)”在于教師指導(dǎo)、引導(dǎo)，“演”在于學(xué)生演繹、呈現(xiàn)。在課堂上，教師需要往后退，把舞臺(tái)、主動(dòng)權(quán)和話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體。李華平教授用三招巧妙實(shí)現(xiàn)其導(dǎo)演角色。

1.引導(dǎo)學(xué)生做觀察者

在了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況時(shí)，李華平教授提出兩個(gè)問(wèn)題：都做了什么？都懂得了什么？前者是預(yù)習(xí)方法，后者是預(yù)習(xí)收獲，法與得之間形成直接關(guān)聯(lián)。這便是巧妙引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的觀察者，認(rèn)識(shí)自己與同學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)與方法，在比較中總結(jié)方法、提升能力。學(xué)生也更加明確預(yù)習(xí)要求：圈點(diǎn)勾畫(huà)生字詞、查字詞、查作者情況、跟同學(xué)討論，以及上網(wǎng)查閱資料等，并學(xué)會(huì)從字詞、作者、主題等多角度理解把握文本。這一招喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性——在觀察、比較、思考中總結(jié)方法，提升自主學(xué)習(xí)能力。

2.引導(dǎo)學(xué)生做小老師

在檢查預(yù)習(xí)效果環(huán)節(jié)，李華平教授請(qǐng)學(xué)生找出同桌最可能忽略的三個(gè)重要的文言詞語(yǔ)或者句式，然后引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，讓旁邊兩位學(xué)生回答。這些詞語(yǔ)如果對(duì)方答對(duì)了，能激發(fā)提問(wèn)者進(jìn)行更細(xì)更深入的思考；如果對(duì)方答不上，他也能收獲成就感。引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，做小老師，既檢查了學(xué)生預(yù)習(xí)情況，又復(fù)習(xí)鞏固了難點(diǎn)知識(shí)，還讓學(xué)生收獲成就感。

按照美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾提出的學(xué)習(xí)金字塔理論，我們知道參與討論和發(fā)言能夠記住70%的知識(shí)；做報(bào)告、給別人講、親身體驗(yàn)、動(dòng)手做能夠記住90%的知識(shí)。討論、教授他人或親自實(shí)踐是主動(dòng)的、高效的學(xué)習(xí)方式?！敖淌亲詈玫膶W(xué)”，李華平教授深諳此理。他從“教”的前臺(tái)退到“導(dǎo)”的后臺(tái)，激發(fā)學(xué)生“教”的動(dòng)力，臨時(shí)構(gòu)建“次師生”關(guān)系，這使得學(xué)生角色處于動(dòng)態(tài)變化中，能在“學(xué)習(xí)者”與“準(zhǔn)教師”之間自由切換，最終使思維走向深處。

3.引導(dǎo)學(xué)生做劇中人物

李華平教授通過(guò)出示兩段文字——“老蘇《六國(guó)論》文成，躊躇滿志，召子瞻、子由、小妹議辯，以補(bǔ)為文之失”“四人凝視秦滅六國(guó)形勢(shì)圖良久”，設(shè)置了關(guān)于《六國(guó)論》家庭討論會(huì)的學(xué)科認(rèn)知情境。

李華平教授先讓學(xué)生概括第一段文字的內(nèi)容，追問(wèn)：“什么叫‘躊躇滿志？我們有沒(méi)有過(guò)這樣的經(jīng)歷？一篇文章寫(xiě)好了之后特別高興？”這便是引導(dǎo)學(xué)生還原與下沉，激活學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，將“我”帶入文本體悟?！八娜四暻販缌鶉?guó)形勢(shì)圖良久”，便是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入劇中四人的角色，同步凝視秦滅六國(guó)形勢(shì)圖，思考“秦首先滅的是哪一個(gè)國(guó)家”。當(dāng)學(xué)生感覺(jué)自己是文化名人，自然會(huì)積極興奮地進(jìn)入思考，很快就理出秦滅六國(guó)順序是韓、趙、魏、楚、燕、齊，這是按照先近后遠(yuǎn)的距離進(jìn)行的。而《六國(guó)論》認(rèn)為“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”，引發(fā)了全班的思考，之后李華平教授設(shè)置了子瞻、子由和小妹的發(fā)言。學(xué)生理解三人的發(fā)言，就是在情境之中理解彼此的發(fā)言。

就這樣，李華平教授以導(dǎo)演的角色，巧妙地把舞臺(tái)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體，真正讓“課堂”成為“學(xué)堂”。

二、做好課前編劇

李華平教授的整個(gè)教學(xué)過(guò)程精彩絕倫，仿佛一場(chǎng)文化劇。他不僅是一個(gè)優(yōu)秀的導(dǎo)演，還是一個(gè)優(yōu)秀的編劇——他設(shè)計(jì)了一個(gè)引人入勝的劇本。

劇情設(shè)計(jì)，便是學(xué)科情境設(shè)計(jì)。情境要能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，提升學(xué)生思維。李華平教授這節(jié)課昭示：教師要在全面深入解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)文本作恰當(dāng)處理，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。教師主要是“用教材教”。

學(xué)習(xí)《六國(guó)論》前，學(xué)生已有一定的文言文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力，能夠理解文本內(nèi)容（從后來(lái)檢查學(xué)生預(yù)習(xí)效果便可看出預(yù)判的準(zhǔn)確性）。那么，教師如何引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深處呢？李華平教授巧妙設(shè)計(jì)了蘇洵召開(kāi)“家庭改稿會(huì)”，“召子瞻、子由、小妹議辯，以補(bǔ)為文之失”。這三人發(fā)言的內(nèi)容，便是李華平教授對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精心整合，首先出場(chǎng)的是蘇軾與蘇轍。

子瞻獻(xiàn)疑曰：“漢人賈誼《過(guò)秦論》有言：‘嘗以十倍之地，百萬(wàn)之眾，叩關(guān)而攻秦，秦人開(kāi)關(guān)延敵，九國(guó)之師，逡巡而不敢進(jìn)。秦?zé)o亡矢遺鏃之費(fèi)，而天子諸侯已困矣。于是從散約敗，爭(zhēng)割地而賂秦。由此觀之，諸侯并力西向，貌合神離，以致從散約敗，不得已爭(zhēng)割地而賂秦。六國(guó)破滅，何以? ? ? ？”

子由析之曰：“韓、魏、楚三國(guó)，與秦接地，趙稍遠(yuǎn)，而燕、齊猶遠(yuǎn)。以兵力較之皆弱于秦。迨合縱之約既散，而秦挾遠(yuǎn)交近攻之策，肆其蠶食，則地之遠(yuǎn)近而禍之遲速分焉，非以賂不賂故分先后。割地所以求罷兵，所謂白刃在前不顧流矢?！崩^而反問(wèn)曰：“向使齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，? ? ? ? ? ?？”

蘇軾的發(fā)言是引用賈誼《過(guò)秦論》中的觀點(diǎn)，蘇轍的發(fā)言則是李華平教授根據(jù)“秦統(tǒng)一六國(guó)形勢(shì)圖”自編的內(nèi)容?！白诱笆钦l(shuí)呀？”“蘇軾。”“子由是誰(shuí)？”“蘇轍?！边@一問(wèn)一答中，李華平教授就將知識(shí)巧妙地融于運(yùn)用之中，然后引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀蘇軾的發(fā)言，體會(huì)一代大文豪說(shuō)話的感覺(jué)。讀蘇轍的發(fā)言則一遍即好，二者詳略相宜。兩則發(fā)言中最后的填空，既要結(jié)合前后語(yǔ)境，又要結(jié)合課文內(nèi)容，才能填寫(xiě)正確，也是在運(yùn)用中把握文本。前者填“何以弊在賂秦”容易一些，后者需要引導(dǎo)學(xué)生理解“則勝負(fù)存亡之理可易量乎”其實(shí)是“易量哉”。學(xué)語(yǔ)文的根本在于學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，并在運(yùn)用中掌握知識(shí)、提升思維。

接著蘇洵與蘇小妹出場(chǎng)。

老蘇捋須徘徊，左右觀之，連連搖頭：“非也！ 非也！”小妹略一沉吟，侃侃而談：“? ? ?”老蘇微笑默嘆：“小妹深得我心，非但乃翁之小棉襖，實(shí)乃我國(guó)之心腹！”

對(duì)蘇洵的摹寫(xiě)簡(jiǎn)潔深刻，動(dòng)作“捋須徘徊”，疊詞“連連”，反復(fù)“非也！ 非也！”“微笑默嘆”，其動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)躍然紙上?！笆裁唇小垌毰腔?？”李華平教授引導(dǎo)學(xué)生理解并學(xué)著蘇洵連連搖頭說(shuō)“非也非也”，進(jìn)入角色體味。

蘇小妹侃侃而談，談了什么呢？李華平教授請(qǐng)同學(xué)們?cè)诠P記本上寫(xiě)下來(lái)，課中即學(xué)即用，注重遷移。五分鐘后，李華平教授當(dāng)堂展示學(xué)生作品，在肯定學(xué)生的智慧后，他也呈現(xiàn)了自己的作品，并引導(dǎo)理解，最終學(xué)生明白“裁剪素材”“為我所用”的文之要義。

李華平教授實(shí)在是優(yōu)秀的編劇，他以實(shí)例展現(xiàn)了整編教學(xué)內(nèi)容的思路方法：一是做相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)合，蘇軾的發(fā)言是將有關(guān)的《過(guò)秦論》進(jìn)行剪裁關(guān)聯(lián)，為課所用，可以說(shuō)深得蘇洵之道；二是吃透文本，根據(jù)文意自編自撰，這需要教師修煉解讀功底與文字功底；三是情境創(chuàng)設(shè)自然，這需要深度理解文本內(nèi)容，依文而設(shè)，深入淺出，符合文體及角色。三兄妹一疑一析一談，既體現(xiàn)了對(duì)話性，又符合其身份性格。《六國(guó)論》是文言文，對(duì)話也以文言文呈現(xiàn)，這既豐富了課堂容量，又激發(fā)了學(xué)生深度思考。

三、成為課外專家

李華平教授何以能把握好課中的導(dǎo)演角色、落實(shí)好課前的編劇角色呢？這自然與其一直修煉的專家角色分不開(kāi)。

李華平教授起步于幼兒園教學(xué)生涯，歷經(jīng)教小學(xué)、初中、高中，再到教大學(xué)?？?、本科和研究生，現(xiàn)在是博士生導(dǎo)師。他熱愛(ài)教育，情定語(yǔ)文，常年行走在大學(xué)與中小學(xué)之間，致力于“語(yǔ)文人”的培養(yǎng)和學(xué)校管理、文化建設(shè)及其研究工作，首倡的“正道語(yǔ)文”活動(dòng)具有全國(guó)性影響，教學(xué)成果被《新世紀(jì)語(yǔ)文名師教學(xué)智慧研究》收錄。他從事語(yǔ)文教育事業(yè)30余年，將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，不僅自身專業(yè)獲得卓越發(fā)展，而且以身為范推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科健康發(fā)展。其起點(diǎn)雖低，但建樹(shù)之高、成果之豐，在中國(guó)當(dāng)代教育界實(shí)為少見(jiàn)。

修煉課外專家角色，首先是修煉教育情懷與教育夢(mèng)想。修煉專家角色的意識(shí)是教師在職業(yè)上應(yīng)抵達(dá)的一種境界。既能“埋頭拉車”，又能“仰望星空”，在“已然”之態(tài)中追求“應(yīng)然”之境，在“慣習(xí)”之行中探索“可能”之思。在新課標(biāo)視域下，隨著統(tǒng)編教材的全面推進(jìn)，新時(shí)代新教育對(duì)教師提出了新要求。真實(shí)性情境、大觀念（大概念）、大單元、群文閱讀等概念涌現(xiàn)，如何在紛繁的現(xiàn)狀中堅(jiān)守語(yǔ)文教育之本，將理念在實(shí)踐中落地，李華平教授這堂課無(wú)疑給出了范例。

首先，堅(jiān)持學(xué)生是學(xué)習(xí)主體。這一觀念大家都知道，但如何落實(shí)卻一直是難題。李華平教授從預(yù)習(xí)檢查到最后的方法總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生做小老師、引導(dǎo)學(xué)生模擬家庭會(huì)議角色、引導(dǎo)學(xué)生讀寫(xiě)結(jié)合等，都是操作性與遷移性極強(qiáng)的方法。這樣才能真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在渴求，引發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生成為主動(dòng)的求知者與思考學(xué)習(xí)者。

其次，設(shè)置真實(shí)性學(xué)習(xí)情境。李華平教授借助蘇洵及其子女的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“家庭改稿會(huì)”的生活化情境，提供了一種思路，即讓學(xué)科學(xué)習(xí)在生活化情境中產(chǎn)生，這既可以是現(xiàn)實(shí)的生活化，也可以是文本人物的生活化。

最后，整合多樣性教學(xué)資源。“教師應(yīng)是教學(xué)資源的整合者”這一觀念在多年前就被提出?？扇绾握夏兀坷钊A平教授給出了答案：可以在內(nèi)容上將其他文本與此文本相關(guān)、相反或相近的內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)整合，如將賈誼關(guān)于六國(guó)滅亡的觀點(diǎn)移植到蘇軾的發(fā)言中，將“秦統(tǒng)一六國(guó)形勢(shì)圖”的信息解讀移植到蘇洵的發(fā)言中，與文本形成對(duì)照，促進(jìn)學(xué)生深度思考；也可以聚焦問(wèn)題進(jìn)行關(guān)聯(lián)整合，如蘇洵召開(kāi)家庭會(huì)議討論“以補(bǔ)為文之失”，便巧妙地將三人不同觀點(diǎn)整合在一起形成碰撞。還有，在語(yǔ)言運(yùn)用中巧妙進(jìn)行知識(shí)教學(xué)與思維訓(xùn)練，李華平教授也在三兄妹的發(fā)言中實(shí)現(xiàn)了整合。

能堅(jiān)持在課外修煉專家角色，久久為功，便會(huì)擁有恒久性的教育信念、系統(tǒng)化的專業(yè)知識(shí)、結(jié)構(gòu)化的思維圖式，能夠在不確定性的教育情境中進(jìn)行復(fù)雜交往，展現(xiàn)專家思維，進(jìn)行本質(zhì)洞察，迅捷而智慧地應(yīng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的多元需求，形成實(shí)踐性智慧與原創(chuàng)性理論。

綜上，李華平教授融合導(dǎo)演角色、編劇角色、專家角色，多維度多層次引導(dǎo)學(xué)生走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，走向文本深處，走向思維深處。當(dāng)然，在這節(jié)課上，李華平教授呈現(xiàn)的角色還很多，比如評(píng)價(jià)者角色、學(xué)習(xí)伙伴角色等。這無(wú)疑為一線教師提供了教師多樣態(tài)角色的范本，讓我們明白要堅(jiān)守教育之本，從課中到課外進(jìn)行全面修煉提升，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加有序、更為自由、更多生成、更多收獲。

[作者通聯(lián)：四川省雙流中學(xué)]