韓祥利

摘 要 “三題定位，思辨讀寫”作為初中思辨思維提升的閱讀教學方法之一，對于提升學生高階思維能力有著十分重要的推動作用。從“三題定位，思辨讀寫”的角度出發(fā)，以《阿長與<山海經(jīng)〉》為例進行閱讀教學設(shè)計。

關(guān)鍵詞 思辨思維 閱讀教學設(shè)計 《阿長與<山海經(jīng)〉》

余黨緒在《基于思辨讀寫的整本書閱讀教學》中提出：“在課程開發(fā)與教學設(shè)計中，筆者選擇以母題、議題、問題（所謂“三題”）作為組織與推進的要素：以母題確立文本的核心價值，以議題確立教學的主要內(nèi)容，以問題驅(qū)動思辨讀寫。為便于記憶，將此策略簡稱為‘三題定位，思辨讀寫”。[1]

母題、議題、問題代表了從宏觀、中觀及微觀三種角度的對整本書的認知，其中母題表示的是不同民族、文化下探索社會共通性的問題所在或人類探索自身過程中所遇到的問題；議題是基于母題邏輯，圍繞文本個性對其中內(nèi)容所形成的一種認知結(jié)構(gòu)，最后從這種結(jié)構(gòu)之下對學生提出具有反復(fù)思考價值的問題?；谶@樣一種思路，嘗試對魯迅《朝花夕拾》中《阿長與〈山海經(jīng)〉》進行教學設(shè)計。

【設(shè)計理念】

一、強化深度閱讀

義務(wù)教育語文課程2022年版新課標提倡中學生要“深度閱讀”“自主建構(gòu)知識”以及“深入思考”，但當前閱讀教學存在快餐式閱讀、淺閱讀的現(xiàn)象，尤其如《阿長與〈山海經(jīng)〉》作為經(jīng)典的長難文更是此類問題的重災(zāi)區(qū)。由此，學生需要回歸文本，發(fā)展思維，發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)文本的意義?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》作為魯迅的回憶性散文，其文本內(nèi)涵決定了母題、議題、問題的寬度與厚度，有著思維閱讀的必要性。

二、拓展思維閱讀

所謂思維閱讀是師生圍繞某一母（主）題或多個議題選擇一段內(nèi)容，而后師生圍繞問題進行閱讀與集體構(gòu)建，最終形成知識遷移的過程。《阿長與〈山海經(jīng)〉》作為回憶性散文既包含了豐富的人文哲學，也凝聚了深刻的情感內(nèi)涵。在拓展思維閱讀的過程中，要以閱讀的母（主）題為基礎(chǔ)，以議題為切入點，提出問題引導(dǎo)學生深入思考，形成問題導(dǎo)向的學習。在集體構(gòu)建與互動討論中實現(xiàn)思維碰撞，拓寬對文章的理解，構(gòu)建更為綜合和深刻的認知框架。

【教材分析】

《阿長與〈山海經(jīng)〉》編排在七年級上冊的第三單元，屬于現(xiàn)代散文，以“小人物”的故事為主題。課前閱讀提示，《阿長與〈山海經(jīng)〉》的引導(dǎo)設(shè)計巧妙而有深度。提示一，通過《從百草園到三味書屋》的聯(lián)系，巧妙地引出“阿長”人物輪廓，讓學生在課文注釋的指引下自主閱讀，感受阿長的人物弧光；提示二，引導(dǎo)學生關(guān)注《山海經(jīng)》的性質(zhì)，結(jié)合個人實際和時代背景，引發(fā)學生對魯迅小時候的讀書偏好與當今學生的差異進行對文本更深層次的思考。課后內(nèi)容，形式上分為“思考探究”和“積累拓展”兩個模塊，分別體現(xiàn)“雙線結(jié)構(gòu)”中的人文性與工具性。內(nèi)容上，問題設(shè)置更加細致、層次分明，能夠引導(dǎo)學生逐步深入文本，從不同角度思考與探究?；诖耍瑢滩闹械恼n前閱讀提示、課后練習、注釋等內(nèi)容進行剖析，從中汲取養(yǎng)分設(shè)計母題、議題、問題，能夠?qū)崿F(xiàn)對人文主題和語文要素的有機融合。

【設(shè)計思路】

《阿長與〈山海經(jīng)〉》中重點講述的是魯迅對保姆“阿長”情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變，以及為什么會發(fā)生這樣的改變的原因，以故事進行了具體的敘述。文章表達了魯迅對“阿長”的敬意以及反觀魯迅自己對“阿長”的愧疚，描述了“阿長”的善良一面。

對《阿長與〈山海經(jīng)〉》而言，其中所講述的故事及文本所反映的情感主旨，對于教師和學生而言已然較為明確，但是語文教學的目的旨在不斷地幫助學生學會讀寫，懂得思辨。無論是整本書教學還是教材選文的教學都離不開這一特定的事實而單獨存在。不同的人閱讀同一本書也都會產(chǎn)生不同的結(jié)果。因此，教師在進行教學設(shè)計中是否可以通過其他方式來引導(dǎo)學生對《阿長與〈山海經(jīng)〉》進行更深層次的思考，以幫助學生更好地形成思辨思維。

基于《阿長與〈山海經(jīng)>》中既定的教學內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，“三題定位”中“議題”的認知結(jié)構(gòu)較為明確，而如果要讓學生產(chǎn)生不一樣的思辨效果，可以從宏觀角度的“母題”著手改變“三題”的定位，或者改變“議題”的認知結(jié)構(gòu)重新設(shè)置問題。但是這樣的思路切口較大，如“大海撈針”，很難有準確地定位。因此，不妨從《阿長與〈山海經(jīng)〉》的文本出發(fā)，先提出幾個建設(shè)性問題，再反推。這樣的方式，不僅可以磨煉學生自身對文本內(nèi)容的洞察能力，還可以幫助學生提升對文本的敏感性，基于自身的閱歷及認知，提出具有創(chuàng)設(shè)性的想法及建議。

【教學過程】

任務(wù)一：

1.以小組討論的形式，圍繞《阿長與<山海經(jīng)>》，教師引導(dǎo)學生提出自己的想法或文本內(nèi)容中可能發(fā)生的其他故事；

幾乎所有的學生都可以對前五句中表示景物的字詞挑選出來，不少同學都給出了自己的回答。

設(shè)計說明： 魯迅寫《朝花夕拾》之時與小時候完全是兒童與成年人兩種不同的視角，但是從魯迅的情感變化來看，真正對阿長發(fā)生情感變化，產(chǎn)生“敬意”的是成年時期，兒童時期的魯迅是不喜歡作為保姆的阿長的。這是魯迅對兒童時期的他的一種“覺醒”與“覺悟”，阿長的故事在一定程度上對魯迅或多或少產(chǎn)生了一些作用與影響。

2.提煉關(guān)鍵詞：“覺醒”“覺悟”

3.圍繞關(guān)鍵詞“覺醒”“覺悟”，學生分組討論以下問題。

（1）魯迅“覺醒”的是什么呢？“覺悟”的是什么？

（2）從“魯迅發(fā)現(xiàn)阿長還有善良寬厚一面”出發(fā)，同樣的事情在生活中時常發(fā)生，結(jié)合自身經(jīng)歷，你有什么樣的想法及感受呢？

設(shè)計說明：“覺醒”與“覺悟”是近義詞，但是卻存在本質(zhì)區(qū)別。魯迅覺醒的可能是對人性未知可能的一種發(fā)覺，而覺悟確是發(fā)現(xiàn)這件事的對與錯。結(jié)合《阿長與〈山海經(jīng)>》可發(fā)現(xiàn)，魯迅寫《朝花夕拾》之時，并不是孩提時候看人的“單純”，已然發(fā)現(xiàn)阿長是豐富的，是多面性的，是一個活生生的人。而小時候魯迅與成年魯迅對人性思考的覺悟，與從前與現(xiàn)在的身份也恰好是對應(yīng)的，小時候愛憎分明到成年時的多愁善感，這才是真正人的成長，是一種自我的剖析。

任務(wù)二：

1. 閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》，總結(jié)阿長的形象特征，并總結(jié)表現(xiàn)其形象特征的事例。

2.結(jié)合“魯迅發(fā)現(xiàn)阿長還有善良寬厚一面”，從小組討論的結(jié)果出發(fā)，對比圖表，有哪些發(fā)現(xiàn)？

3.從阿長的角度，結(jié)合當時的社會背景，分析阿長性格產(chǎn)生的可能性因素。

設(shè)計說明：任務(wù)一和任務(wù)二可以詮釋現(xiàn)代人們在進行群居生活時，對一個人個性的評價偏向于單面性，甚少考慮其背后可能存在的多種可能，忽略了其人性多面性的存在，而由此所表現(xiàn)出來的人性復(fù)雜，才是人們從生活中需要結(jié)合不同的事例進行反復(fù)思辨的。而復(fù)雜人性的產(chǎn)生，不僅是環(huán)境因素的影響，也有社會因素的影響，各種的原因才導(dǎo)致了如今的結(jié)果，人性不僅存在“惡”的一面，也有“善”的伴隨。

任務(wù)三：

1.如果把《阿長與〈山海經(jīng)〉》看作一則具有時間線發(fā)展的故事，從阿長與小時候魯迅之間關(guān)系變化的角度來看，是什么樣的？

2.魯迅作為《朝花夕拾》的作者，記錄自己孩童時期的生活，這種生活隱藏著魯迅情感的變化，那么故事中的人物自身是否有情感變化呢？他們的情感變化有可能是因為什么而發(fā)生的呢？

3.選擇小時候的魯迅或阿長作為你小說的主角之一，對《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的內(nèi)容進行猜想并擴寫，使之符合故事的邏輯，前后連貫并流暢。

設(shè)計說明：無論是羅貫中的《三國演義》，還是其他的小說作品，都以類型化人物塑造為主，重點刻畫人物的某種品質(zhì)或性格特征，使得小說中的人物十分生動且形象。而這種小說的描寫方法，也有相對負面的影響。人們對小說人物某一種形象特征的認知，會使得讀者將這種“認知”帶入到社會及生活中去，使得部分人對人的認識過于片面，缺乏全面且深刻地思考，為此造成了人與人之間溝通相處的鴻溝。任務(wù)三的設(shè)置，從橫向的角度出發(fā)，通過時間線將人物可能隨之發(fā)生的變化展現(xiàn)出來，引導(dǎo)學生了解人性發(fā)展的諸多可能性，懂得人性并非一成不變的，而是隨著時間的推移發(fā)生變化的一種過程，而這樣的變化是隨著社會、環(huán)境及經(jīng)歷的影響而隨之產(chǎn)生的。因此，不可以“窺一豹而見全身”的思路去考量每一個小說中的人物，也不可以以之去隨意評判一個人。

由此，從任務(wù)一、任務(wù)二到任務(wù)三，已經(jīng)可以窺見，本文已經(jīng)從任務(wù)一中的問題得到“人性的復(fù)雜”與“人性具流動性”的特征，結(jié)合母題、結(jié)構(gòu)性議題及問題三者的定義來看，此結(jié)論屬于結(jié)構(gòu)性議題的范疇，因而，需要再從結(jié)構(gòu)性議題實現(xiàn)向母題的轉(zhuǎn)化。

任務(wù)四：

1.確立母題

設(shè)計說明：余黨緒在《基于思辨讀寫的整本書閱讀教學》“如何確定母題”中提到“如何確立母題？筆者根據(jù)十幾年的探索，提出了三個基本原則，即基于文本、學生本位、人生關(guān)懷?！倍诵缘膹?fù)雜及流動性的特征，是伴隨著學生成長的陣痛而來。因此，母題可以確定為“成長的陣痛”。因而，從母題到問題的過程推導(dǎo)可以總結(jié)為：

如今的碎片化閱讀過于泛濫，學生在碎片閱讀中很難確立自己對世界、事物的真實認識，例如“劉學州事件”等社會性事件可以發(fā)現(xiàn)部分人認知水平的局限性，而這樣的環(huán)境無時無刻都在影響著人們的行為、思想及生活。為了讓學生能夠?qū)κ挛镉懈玫卣J知，筆者結(jié)合文本，從學生本位及人生關(guān)懷的角度出發(fā)，增進學生的認知水平，讓其領(lǐng)悟到自身不僅需要像魯迅一樣不斷地學習，懂得通過閱讀反觀自身，及時的“醒悟”，并在這段“醒悟”中完成“成長的陣痛”。而且伴隨著成長的陣痛，教師也需要及時予以教育，對學生未來踏入社會以正確的思想引導(dǎo)，對其未來的成長與學習助力。

參考文獻

[1]余黨緒.基于思辨讀寫的整本書閱讀教學[J].語文建設(shè)，2022（01）：35-40.

[作者通聯(lián)：山東青州市西書院初級中學]