張枝

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；思維導(dǎo)圖；小學(xué)語(yǔ)文；整本書閱讀

引言：“雙減”背景下，小學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)得到減輕，學(xué)生有更多的時(shí)間進(jìn)行閱讀，尤其是整本書閱讀模式備受關(guān)注。整本書閱讀模式既幫助學(xué)生建立正確的閱讀思維，也有助于提升學(xué)生的語(yǔ)言能力及語(yǔ)文素養(yǎng)[1]。整本書內(nèi)容繁雜，不利于小學(xué)生掌握，而思維導(dǎo)圖正好有助于小學(xué)生把握文本內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，進(jìn)而提升整本書閱讀效果。思維導(dǎo)圖可將整本書中所涉及的人物、故事、主題等內(nèi)容進(jìn)行梳理，助力小學(xué)生理順閱讀思路，內(nèi)化整本書閱讀知識(shí)點(diǎn)，提高學(xué)生閱讀能力[2]。

? 一、借助思維導(dǎo)圖厘清整本書結(jié)構(gòu)

整本書為樹，書結(jié)構(gòu)為枝干，內(nèi)容為樹葉，樹葉是否繁茂與枝干支撐息息相關(guān)。整本書中包含的內(nèi)容豐富，篇幅較長(zhǎng)，通過(guò)理解文本內(nèi)容，可有效培養(yǎng)小學(xué)生的邏輯思維能力[3]。梳理整本書結(jié)構(gòu)，可幫助學(xué)生厘清文學(xué)作品主旨內(nèi)容；而且文學(xué)作品作者在創(chuàng)作時(shí)，要先確定文學(xué)作品結(jié)構(gòu)，再豐富結(jié)構(gòu)內(nèi)容，從而形成優(yōu)秀的文學(xué)作品。

例如，在采用整本書閱讀模式學(xué)習(xí)《魯濱孫漂流記》時(shí)，教師可為學(xué)生講解大致內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)《魯濱孫漂流記》這本書有初步的了解。為了讓學(xué)生更好地閱讀《魯濱孫漂流記》，教師采用繪制思維導(dǎo)圖形式梳理整本書結(jié)構(gòu)，可依據(jù)主人公魯濱孫的人生經(jīng)歷，分為三個(gè)章節(jié)，第一章節(jié)：矢志遠(yuǎn)航，主人公多次反復(fù)的遠(yuǎn)航，即使遇到困境也無(wú)法磨滅主人公遠(yuǎn)航熱情；第二章節(jié)：荒島求生，主人公流落荒島，開始了28年荒島求生的人生旅程；第三章節(jié)：回歸文明，主人公從荒島返回英國(guó)，感慨自己已成為異鄉(xiāng)人。學(xué)生了解《魯濱孫漂流記》內(nèi)容結(jié)構(gòu)后，能夠按照故事走線記住情節(jié)，可能夠深刻理解主人公情緒變化。教師為學(xué)生繪制了思維導(dǎo)圖，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步豐富思維導(dǎo)圖，掌握完整的故事脈絡(luò)，對(duì)主人公魯濱孫人物特征——樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)、勇敢等有更深入的理解。

? 二、借助思維導(dǎo)圖明晰人物形象

小學(xué)生閱讀的文學(xué)作品都具有人物角色鮮明、故事情節(jié)跌宕起伏的特點(diǎn)，要想真正理解文學(xué)作品的文化內(nèi)涵，要從故事情節(jié)中明晰人物形象特征，借此體會(huì)作者借人物表達(dá)情感，并在腦海中勾畫人物形象[4]。教師可借助思維導(dǎo)圖梳理文學(xué)作品中的人物關(guān)系、明晰人物形象特征，并圍繞主人公梳理故事情節(jié)內(nèi)容，深度了解故事內(nèi)容。

例如，在指導(dǎo)小學(xué)生整本書閱讀《西游記》時(shí)，文學(xué)作品內(nèi)容所涉及的人物、故事情節(jié)較為復(fù)雜，學(xué)生閱讀效果一般，難以記住《西游記》全部故事情節(jié)。但在《西游記》中有四位主人公，即唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚；所有故事情節(jié)都以四大主人公作為核心而開展，且每位主人公都有鮮明的人物特征，如唐僧：不畏艱險(xiǎn)、立場(chǎng)堅(jiān)定、有時(shí)是非不分；孫悟空：桀驁不馴、敢作敢當(dāng)、好勝心強(qiáng)；豬八戒：耍小聰明、好吃懶做、忠厚善良；沙和尚：任勞任怨、和事佬、態(tài)度隨和。人物形象并不是單一的，而是表現(xiàn)出復(fù)雜多面的。閱讀全部故事情節(jié)后，學(xué)生才能對(duì)每位主人公的人物形象特征有著一定的了解，才能更好地理解人物在故事情節(jié)中的行為，把握文學(xué)作品內(nèi)涵。繪制《西游記》主要人物性格思維導(dǎo)圖后，小學(xué)生能夠在閱讀文學(xué)作品中更好地理解人物性格。教師布置思維導(dǎo)圖的繪制作業(yè)，讓學(xué)生從完整的故事情節(jié)中摘選能夠凸顯主要人物性格的故事，助力于學(xué)生更好地體會(huì)人物形象。

? 三、借助思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)閱讀評(píng)價(jià)

基于小學(xué)生的心理特征，思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)工具能夠讓學(xué)生保持良好的閱讀習(xí)慣，有助于學(xué)生綜合素質(zhì)提升。但小學(xué)階段的學(xué)生在閱讀整本書時(shí)，難以深刻理解文學(xué)作品；且因文學(xué)作品篇幅較長(zhǎng)，小學(xué)生需耗費(fèi)大量的時(shí)間閱讀，學(xué)生容易出現(xiàn)記憶缺口，忘記部分故事情節(jié)。為了解決規(guī)避上述情況，教師指導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行整本書閱讀，梳理文學(xué)作品內(nèi)容，提煉關(guān)鍵詞，做好閱讀記錄，有助于學(xué)生回憶文學(xué)作品的故事情節(jié)。整本書閱讀主要分為三個(gè)階段，閱讀前、閱讀中、閱讀后，在每個(gè)階段靈活運(yùn)用多種思維導(dǎo)圖，對(duì)小學(xué)生理解文學(xué)作品有重要作用。如在閱讀前，學(xué)生可制作閱讀計(jì)劃圖，每日閱讀時(shí)長(zhǎng)與閱讀量，有規(guī)劃閱讀；閱讀中，小學(xué)生利用思維導(dǎo)圖繪制時(shí)間線索圖、故事情節(jié)發(fā)展圖、人物關(guān)系圖；閱讀后小學(xué)生繪制總體結(jié)構(gòu)圖、樹狀圖，回顧文學(xué)作品內(nèi)容。教師指導(dǎo)小學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖繪制要點(diǎn)，鼓勵(lì)小學(xué)生獨(dú)立自主繪制思維導(dǎo)圖，鍛煉小學(xué)生的思維導(dǎo)圖繪制能力，增強(qiáng)小學(xué)生的邏輯思維。此外，小學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖過(guò)程中，可對(duì)比不同階段的思維導(dǎo)圖繪制情況，實(shí)現(xiàn)對(duì)思維導(dǎo)圖繪制成果的科學(xué)評(píng)估，進(jìn)而提高小學(xué)生思維導(dǎo)圖運(yùn)用能力。

結(jié)束語(yǔ)：“雙減”背景下，新課改對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了新的需要，教師要致力于提升學(xué)生閱讀能力，培養(yǎng)其良好的閱讀習(xí)慣，拓寬學(xué)生見(jiàn)識(shí)與視野。思維導(dǎo)圖作為輔助學(xué)習(xí)工具，可被廣泛運(yùn)用在教學(xué)活動(dòng)中，而其也有助于培養(yǎng)小學(xué)生的邏輯思維。利用思維導(dǎo)圖輔助小學(xué)生整本書閱讀，可降低整本書閱讀難度，提升小學(xué)生整本書閱讀效果；思維導(dǎo)圖可實(shí)現(xiàn)整本書內(nèi)容的條理化、人物形象的立體化，便于小學(xué)生記憶整本書內(nèi)容，夯實(shí)了整本書閱讀效果。學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖繪制要點(diǎn)，在整本書閱讀過(guò)程中獨(dú)立自主繪制思維導(dǎo)圖，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維導(dǎo)圖應(yīng)用能力以及整本書閱讀效果的雙重提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]冉占俊.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文“整本書閱讀”教學(xué)中的應(yīng)用——以《西游記》為例[J].甘肅教育，2023（12）：115-119.

[2]陳立山.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文整本書課外閱讀教學(xué)中的作用[J].天津教育，2023（16）：135-137.

[3]白紅艷.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文高段整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[C]//廣東省教師繼續(xù)教育學(xué)會(huì).廣東省教師繼續(xù)教育學(xué)會(huì)第六屆教學(xué)研討會(huì)論文集（一）.西安經(jīng)開第一學(xué)校;2023：5.

[4]許小玲.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)整本書閱讀中的應(yīng)用微探[J].讀寫算，2021（33）：167-168.

（作者單位：山東省鄒平市西董街道鶴伴小學(xué)）