陳 琪,南 潮

(湖北師范大學 外國語學院,湖北 黃石 435002)

一、引言

傳統(tǒng)教學法歷經(jīng)千年的厚重沉淀,積累了豐富的課堂教學經(jīng)驗,在現(xiàn)今的二語課堂中所發(fā)揮的作用不可忽視。例如,傳統(tǒng)語言學注重對語句本體結(jié)構(gòu)的研究。語言被認為是以語法規(guī)范為核心的體系,語言學習首先要立足于具有完備語法結(jié)構(gòu)體系的句子,然后借助詞匯的填充使句子完整、豐富。因此,語言學習的第一要務(wù)就是對句法規(guī)則的掌握,使學習者通過初級學習階段后,能夠快速有效地提高語言運用能力,這與語塊教學有異曲同工之妙。二者都強調(diào)大量語言知識的積累對語言能力提升的重要作用,只是前者以句法為中心、后者以詞塊為中心。20世紀80年代以來,隨著構(gòu)式語言學、第二語言詞匯習得、認知語言學、心理語言學、語料庫語言學以及交際教學法等研究的進一步發(fā)展,詞塊在話語構(gòu)成內(nèi)容和第二語言學習與教學過程中的重要地位得到了諸多學者的關(guān)注。語塊教學強調(diào)對詞匯知識的探究,詞組、搭配、習語、句子框架等有關(guān)詞匯語言的學習也需要得到相應(yīng)的重視[1]。有研究者指出,語塊數(shù)量龐大,且多以固定或半固定的模塊化形式顯現(xiàn)出來,并承擔了相應(yīng)的話語功能,據(jù)統(tǒng)計大約有90%的自然語言都是由這樣的預(yù)制語塊完成的[2]。因此,語塊常被看作是言語交際中最小的單元,在二語教學中起著關(guān)鍵作用。

外語學習之中,波利(Pawley)和西德爾(Syder)曾提出兩個問題,一個是像母語一樣的流利度(native-like fluency),另外一個是像母語一樣的選詞水平(native-like selection),即語言表達的精確度:本族語者在日常交際中積累并運用大量的語塊知識,以確保語言表達流暢、純正地道[3]。大多數(shù)研究語塊的學者們都相信,語塊的學習有助于克服這兩個問題,因為語塊常以整體進入人們的記憶、在需要時被提取出來,既能使語言表達更貼近本族語使用者,也能提高輸出的流利性[4～6]。

目前,國外有關(guān)語塊的研究主要是針對在母語和自然言語情境下的二語學習現(xiàn)象來進行考察,但國內(nèi)外語的使用大多是在特定的課堂語言環(huán)境中。同時,國內(nèi)現(xiàn)有的關(guān)于語塊及語塊教學的研究,主要停留在基于語料庫的外語口語和寫作教學上,但在語言學習中,語塊需更多地與聽、說、讀、寫、譯等各個方面的不同階段聯(lián)系起來并加以系統(tǒng)性地研究和探索,才能使之充分地發(fā)揮出相應(yīng)的功能,從而為語塊在語言教學中提供合理且有力的理據(jù)。

二、語塊及其特征

學術(shù)界對語塊的解釋多達50多種,國內(nèi)外研究者們從不同的視角入手來探究語塊這種特殊的語言現(xiàn)象,由于考察的側(cè)重點不同,所以采用的名稱并不統(tǒng)一。譬如,杰斯帕森(Jesperson)從心理學的角度出發(fā),首先使用“程式語(Formulas)”這一名稱來說明語塊所描述的語言現(xiàn)象,并認為程序語的使用不是人們依據(jù)規(guī)范生成臨時語言表達,而是將其當成一個整體從記憶提取出來并直接運用;而后又使用“詞素對等單位”來作為語塊的名稱[7];路易斯(Lewis)首次使用“語塊(Chunk)”作為其名稱,他從功能出發(fā),結(jié)合結(jié)構(gòu)形式進行判定,將其分為單詞和短語、搭配、慣用話語、句子框架和引語四類[8]。強調(diào)語言學習的重點在于理解和掌握語塊產(chǎn)出的作用和能力,這為語塊教學法奠定了理論基礎(chǔ),使得語塊的語言功能特點逐步進入人們的視野。穆恩(Moon)將語塊命名為“多詞詞干(Multi Word Items)”,認為其對語義和句法都有貢獻[9]。這種定義既涵蓋了語言形式特征,又包含了語篇功能特征;指出多詞單位的出現(xiàn)不是由句法規(guī)則引起的,而是單詞在實現(xiàn)其語言功能時逐漸詞匯化的必然趨勢。雷(Wray)主要考慮語言本身的形式特征和學習者使用語言的心理特征,將語塊視為“公式化的片段(Formulaic Sequences)”,即一個由詞匯構(gòu)成的、連續(xù)或非連續(xù)的、可直接保存在記憶中的、既體現(xiàn)形式也反映意義的整體預(yù)制語言板塊,應(yīng)用時直接整體提取,而不必經(jīng)過語法分析即可獲得[10]。

近年來國內(nèi)研究者側(cè)重從語料庫驅(qū)動的視角入手來考察語塊本體的意義及其在我國外語教學中的適用性。如王立非、衛(wèi)乃興、徐泉等人把語言的形式特征作為探究的重點,王立非提出語塊是計算機可以檢索到的、以同一形態(tài)重復(fù)存在的兩個或多個詞的、有意義且具有連續(xù)性的短語單元[11],衛(wèi)乃興則提出語塊是一種語言結(jié)構(gòu)。它既體現(xiàn)詞匯意義也蘊含語法特征,通常由多個單詞組成、并帶有特定的話語功能[12]。徐泉提出,定義語塊應(yīng)該考慮四個方面的要素及其意義。第一,結(jié)構(gòu)形式特點:由多詞單位組成的詞匯語法結(jié)合體;第二,意義特點:以整體的形式傳達信息;第三,功能特點:組成句子的基本單位可發(fā)揮特定的交際功能;最后,心理特點:在記憶中以整體存儲和提取[13]。

基于以上學者觀點,首先從二語學習的角度出發(fā),發(fā)現(xiàn)語塊既可以表現(xiàn)詞匯意義,也能夠隱含語法知識,它常被作為一個整體來識別使用以傳達信息、實現(xiàn)語用功能。其次,雖然國內(nèi)外學者們因側(cè)重點不同而對這種語言現(xiàn)象稱謂各異,但所討論的對象是殊途同歸,都是有關(guān)多個單詞的詞匯知識且和語境相互聯(lián)系,這些名稱都反映了語塊具有形式完整和語義穩(wěn)定的特點?？紤]到上述兩點和為了方便論述,本文采用雷(Wray)對語塊的定義,將其視為一系列預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其他意義單元,他們作為一個整體存儲在記憶中,使用時無需進行語法生成或分析,可直接提取?？偠灾?語塊就是指共同高頻復(fù)現(xiàn)、可在記憶中整存整取并輸出信息的套語序列。

如上所述,盡管有關(guān)語塊的范疇和定義多種多樣,但都具有共性,在一定程度上體現(xiàn)了語塊結(jié)構(gòu)的本體特征,蘊含了語塊對二語學習的促進作用。第一,語塊具有可變性。語塊與習慣用語(包括習語與固定搭配等)都屬于預(yù)制的詞塊結(jié)構(gòu),但相對于形式和用法較為固定的慣用語而言,語塊則更為靈活,具有可變性。如“well done”為語序不變的固定搭配,而“under good circumstance”中可將形容詞“good”轉(zhuǎn)變?yōu)橥x詞或反義詞以滿足不同語境下的語義需求。第二,語塊具有完整性。與搭配類似,語塊內(nèi)部也存在對應(yīng)的顯性或隱形語法結(jié)構(gòu),因此可根據(jù)規(guī)則進行解析。但區(qū)別是,搭配是即時的,而語塊則是已存在的、預(yù)制的,可作為一個整體被掌握。如“play the +樂器”的搭配中,需根據(jù)句意選擇合適的樂器名稱;而“l(fā)ook down upon”則可直接表達完整語義。語塊的語法特征給學習者提供了在掌握詞匯知識的同時也能接觸語法知識的機會和條件。在語塊教學中,通過利用語法規(guī)則對句子中詞匯的構(gòu)成關(guān)系作出簡單的解析,讓學習者意識到語塊之間和語塊內(nèi)部存在的顯性或隱形語法特征,使其能夠在類似情境或表達中通過運用適當?shù)木浞ㄒ?guī)律對所需要變化的語塊進行合理地替換,從而產(chǎn)出新的語言表達。再通過不斷地操練和運用,使這些新的表達形式以語塊的方式儲存于學習者的頭腦中,從而獲得更多的語塊積累。第三,語塊具有生成性。正如上文提到語塊是靈活、可變的,這一特點同時使語塊表現(xiàn)出極大的生成性。通過對所需傳達信息的增加和刪減,語塊的組成可以從詞匯到短語到句型再拓展到整個語篇,這就擴展了詞匯的運用空間。如句型“(I am very)happy/glad/sorry to hear/know/see(that+從句)”在必要時可由詞匯到短語、再擴充到句子,以闡述說話人的觀點。由于其結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性,因此在具體使用時只需替換生成部分的語言表達,不涉及復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)變換。隨著學習者語言能力的提升和語言知識的積累,語塊的學習有助于他們在原有語言水平的基礎(chǔ)上不斷深化理解所學內(nèi)容并逐步擴大相關(guān)知識的掌握量。因此,一旦學習者掌握了一個語塊,與此相關(guān)的語塊群也能通過圖示與聯(lián)想等各種方式進入長時或短時記憶中,這些語塊群所包含的大量語塊知識在需要時會迅速呈現(xiàn)在大腦中,從而實現(xiàn)流利而準確的表達。第四,語塊具有動態(tài)性。語塊系統(tǒng)并非是由無數(shù)個相互獨立的詞所構(gòu)成的靜態(tài)的簡單語言集合,恰恰相反,它是一種能夠順應(yīng)使用者在各種情境下的需求而持續(xù)變動的開放的、動態(tài)的語言體系,其所呈現(xiàn)的具體形態(tài)取決于使用者的即時需求。對于使用者而言,語塊的作用在于控制信息的傳遞和表達、降低交流壓力、節(jié)省溝通成本、組織管理話語語篇等。對于使用對象而言,語塊有利于標識身份、辨識語篇、促進理解等。

根據(jù)語塊的固有特征可知,它既不同于慣用語,也有別于自由搭配,而是介于兩者之間的一種半固定語言結(jié)構(gòu)。它是語言形式與功能的結(jié)合體,有著比較穩(wěn)定的語用功能和心理實現(xiàn)性。

研究表明,語塊學習能夠提升二語習得效果。如維多沃森(Widdowson)提出,在某種程度上,語言就是語塊的集合[14]。學習語塊知識就相當于學習語言。由此可見,二語的輸出就是通過把顯性的語塊知識加以組織編碼從而實現(xiàn)隱性輸出,語塊就因此成為二語學習過程中必不可缺的成分之一。

語塊之所以能夠促進二語教學,首先在于語言本身的形象性和音韻特點[15]。從語義的形象性效應(yīng)角度考慮,以語塊為整體進行學習所需要的心理意向加工程度小但有效性強,如學習“Penny wise and pound foolish”時通過借助“penny”與“pound”具體形象的對比以及“wise”和“foolish”的語義對比來理解和記憶該語塊,其習得效果要高于單獨學習語塊的各個成分。此外,從音系學的視角考察語塊,音韻對二語學習和記憶的幫助更大[16]。譬如,伯爾斯(Boers)和林德斯特龍伯格(Lindstromberg)研究證明,頭韻對二語學習的效果最為明顯[17]。如“fast food” “thick and thin”比一般的短語更容易進入學習者的長時記憶和短時記憶中。因此,語言本身的語義和語音規(guī)律使得語塊成為有利于二語習得的因素之一。

語塊促進二語習得的理論前提還在于語言加工的兩重性,即分析性和程序性。雷(Wray)提出語言處理是通過基于規(guī)則的分析體系和基于記憶的程式體系共同協(xié)作完成的,前者由詞匯和句法規(guī)則構(gòu)成,相對封閉,占據(jù)長時記憶空間少,比較抽象、靈活,這為使用者無窮無盡的語言創(chuàng)造力提供了合理的解釋;后者主要由具備一定語用功能的語塊組成,相對開放,能從長時記憶中迅速提取出來,滿足即時交際的需求,進而使語言運用更加快捷、精確、流利、地道,這就為語塊在二語學習和教學中的功能提供了理據(jù)。

斯凱恩(Skehan)提出的語言學習雙模式系統(tǒng)為二語學習和教學途徑提供了參考,即學習者可以通過語言規(guī)則或范例來學習語言[18]。范例即程序語(Formulaic Language)的學習和掌握可以減輕大腦處理信息并進行編碼的壓力,節(jié)約時間和精力,使語言表達更為流利、準確。這種雙模式系統(tǒng)認為,語言學習的三個階段分別是詞匯化、句法化、再詞匯化。對本族語者而言,這三個階段的學習只是認知資源的利用問題;但對二語學習者而言,因為語言是由意義驅(qū)動的,意義是首要的,而處理信息系統(tǒng)的資源容量是有限的,所以他們趨向于使用基于范式的語言系統(tǒng),即以語塊為基礎(chǔ)的范例型編碼方式。辛克萊(Sinclair)通過對語料庫的研究,發(fā)現(xiàn)在語言的使用過程中,詞匯呈現(xiàn)一定模式,并具有其規(guī)律。他指出語塊復(fù)現(xiàn)率高且以詞匯化的形式呈現(xiàn),所以可作為語言學習的基本單位[19]。同時,他還提出了語言交際的兩個原則,其中之一為“慣用語原則”,即使用大量半預(yù)制、可分析的來組織語句。因此,這些系統(tǒng)模式及原則的提出都為語塊投入二語教學中奠定了理論上的基礎(chǔ)。

三、語塊教學的優(yōu)勢

(一)降低認知負荷

一方面,從學習者信息處理方式的角度來看,大腦對信息的處理方式分為兩種:自上而下模式和自下而上模式。本族語學習者在掌握了大量的語塊知識后采取高級的自上而下的處理方式,既減少了信息資源的處理時間,又緩解了認知壓力、降低了認知負荷[20]。二語學習者通過對語塊知識的掌握,可以聚焦于對整體結(jié)構(gòu)的理解而不是僅停留在孤立地詞匯認知上,也能夠逐步從自下而上的低級水平處理方式過渡到自上而下的高級水平上來,從而更加有效地分配認知資源,避免對資源的過度利用,減輕信息處理的負擔,降低認知負荷。另一方面,從語言規(guī)則本身的視角來考慮,人類語言結(jié)構(gòu)是受支配的符號系統(tǒng),人腦的記憶容量受到句法復(fù)雜程度的制約。使用者的語言加工極限是一個句子的詞匯量在5-9個之間波動,從理論上說,如果嚴格按照句法規(guī)則來剖析和學習語言,那么將會產(chǎn)生無法突破的認知局限。而語塊這種特殊的詞匯結(jié)構(gòu)恰恰可以克服這種局限性。因其在記憶中整體存儲的特性,使用時也無需進行句法規(guī)則的解析就能夠直接檢索、提取和運用,也不需要太多的計算資源。這意味著二語學習者在使用語塊時不必刻意關(guān)注語法結(jié)構(gòu),只需把焦點轉(zhuǎn)向語言內(nèi)容的深化和意義的表述上來,學習者就能在更高的語言層面上組織語言并保持交際的暢通。因此,語塊既有利于減輕二語學習者的認知負荷,又有利于提高他們的學習成就感。

(二)提高語用能力

詞匯教學法倡導者指出,掌握語言技能意味著,不僅能利用語法規(guī)則產(chǎn)出語言,同時可以在具體語境中確定并熟練使用適當?shù)恼Z塊[21]。語言的輸出既需要一定的語言水平,也離不開思維的助力。很多二語學習者雖說有一定的詞匯量、懂得不少句法規(guī)則,也有能力依據(jù)規(guī)范產(chǎn)出語法正確的句子,但母語思維方式始終是他們無法達到本族語者高語言水平的一道防線,致使其語言表述在各種方面存在著不同程度的偏差,例如選詞不當、語境不符等都是亟待解決的問題。這些問題都可以通過語塊的學習得以緩解,因為在真實的交際情境中,語言使用者所輸出的并非孤立單詞之間無意義的組合,而是大量的具有語用功能的語塊[22]。二語學習的起步階段往往都是教授一些具有特定語用功能的語塊,學習者所需掌握的不僅僅是語塊形式本身,還包括語塊背后所對應(yīng)的社會歷史文化背景以及語用功能。語塊的正確使用,對增長語用知識發(fā)揮著積極的作用。語塊本身蘊含語義背景和使用情境,因此習得語塊就相當于掌握了其背后的語用策略。對于二語學習者而言,語塊的學習對語用能力的培養(yǎng)和提高表現(xiàn)在兩方面。首先,在數(shù)年的母語學習和母語環(huán)境的影響下,學習者在進行二語學習時很容易受到其母語語言結(jié)構(gòu)的影響,而語塊學習可以減輕母語負遷移帶來的負面效果[23]。通過運用語塊理論,可以幫助學習者有側(cè)重點地進行語言學習。學習者積累大量的語塊知識,在進行輸出時就可以迅速而準確地檢索出相應(yīng)語言,并且通過對這些語塊的反復(fù)識別、記憶、鞏固和運用,其語用能力也會逐步得以提高[24]。另外,每個語塊都附帶特定的語用功能,表示同一功能的語塊以語義場(Semantic Field)形式存在于大腦之中。學習者不僅需要注意語塊形式所表達的意義,也要重視表達意義所需要的形式,兼顧到意義與形式的不同方面,將日常積累的分散性知識逐漸合成板塊性語言,為語言輸出的速度和效率奠定基礎(chǔ)。需要時使用者可依據(jù)具體語境和交談對象來提取相應(yīng)的語塊,其語用能力和交際的得體性在此過程中也能得以提高。

(三)提高語言的流利度和準確度

流利度和準確度是二語教學明確追求的目標。就教學而言,流利度要求學習者能夠自如地使用二語進行交際,包括言語表達的流暢程度和意義的連貫性;準確度要求學習者能夠選用規(guī)范、地道的詞匯來表達思想。初級階段的學習者在進行二語輸出時,往往會先用母語進行頭腦風暴,選擇出將要表達的內(nèi)容,再從自身原有或新掌握的詞匯庫中檢索出相對應(yīng)的二語表達。在這個過程中,母語到二語轉(zhuǎn)換的速度和準確率由學習者的詞匯量和詞匯理解水平共同決定。通常情況下,詞匯量越大、理解水平越高,那么完成任務(wù)的效率則會更高。但是,相比于在語塊教學法指導下的學習,花費大量的時間去單獨認識和理解每一個詞匯,并在進行口語交際和書面表達時根據(jù)語法規(guī)則臨時組裝大量的短語,這未免顯得有些勞神費力,而且詞匯的語境使用效果也無法得到保證。而語塊是本族語者在語言使用過程中形成的慣用式語言板塊,依據(jù)特定的文化背景和語境適時輸出,因此很少出現(xiàn)由詞匯或句法規(guī)則的誤用引起的搭配問題或表意偏差。以整體的形式輸入和輸出可減輕大腦編碼壓力,把注意力從細枝末節(jié)轉(zhuǎn)移到整體框架上來,促進思維表達的連貫性,有利于提高說話者語言輸出的流利性。在二語表達的精確程度上,二語學習者與本族語者之間還是存在著一定的差距,也就是所謂的“不地道”。這是因為在二語學習初期,學習者一般都是從單詞、語法學起,久而久之,二語輸入就淪為了簡單機械的背單詞和記語法規(guī)則;二語輸出就變成了根據(jù)語法規(guī)則構(gòu)建正確的句子結(jié)構(gòu),二語表達缺乏生動性和準確度。語塊是真實的二語語言板塊,無需語法重組,一定量的語塊蘊含了豐富的文化知識,而且語塊習得本身就是建立在理解和語境的基礎(chǔ)之上,所以學習者在表達時靈活運用,可以使表達在很大程度上接近于本族語,以保證表達的流利度和準確度。

(四)增強自信心和提升學習興趣

由于語塊能夠有效地降低二語學習的難度,所以語塊的積累與運用對于提高學習者的自信心、激發(fā)學習熱情、提升學習興趣和動力起著正向作用。首先,根據(jù)伯林格(Bolinger)的觀點,詞匯不是通過詞素被認知的,而是隨著短語搭配等能夠進入長時記憶的語塊而被識別,并以整體的形式被掌握[25]。語塊的學習和記憶可以避免對詞匯的過度分析,減輕大腦處理信息的壓力,提高解碼并和重新編碼的效率[26]。例如,在進行聽力練習和測試時,部分二語學習者反映其投入的時間精力與收效并不成正比,這是因為他們的短時記憶能力和信息提取效率不足,而語塊的學習正好可以彌補這一缺陷。在聽力過程中,學習者通過利用已有知識和經(jīng)驗與臨時記憶內(nèi)容產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián),使材料中的大量信息內(nèi)容分解成定量的、有意義的語塊,有利于克服短時記憶容量的制約,幫助他們在提取正確答案的同時也能擴寬記憶的廣度;同時,語塊作為大型詞匯結(jié)構(gòu),可以從詞匯層面擴充到句子和語篇層面,這既使得短時記憶的詞匯量得以擴大,也能瞬時拓寬學習者的知識面。在提高正確率、增強自信心和成就感的同時,也為聽力活動增添趣味性、減輕學習者的練習焦慮。除此之外,語塊本身具有共現(xiàn)性,在話語或篇章中共同出現(xiàn)的頻率比較高,并且經(jīng)常與某些具體情境相結(jié)合,表現(xiàn)出語境依附性。學習者在特定語境下易聯(lián)想到先前接觸過的語塊,可加深所學知識內(nèi)容在形式、語義、語境和功能之間的聯(lián)系,從而使得二語學習的難度得以降低[27]。例如,在閱讀二語材料時,學習者可以通過先前已掌握的語塊知識對材料中新出現(xiàn)的語塊進行聯(lián)想和猜測,既增加了閱讀的趣味性,也有可能提高對材料理解的準確度。由此可見,利用語塊進行二語教學既可以增強學習者的自信心,也能提高其學習興趣,激發(fā)二語學習的熱情和積極性,從而形成良性循環(huán)。

四、語塊教學策略

如何正確教授語塊是二語教學的一個難點,究其原因,大抵在于母語與二語的學習方式和過程是有區(qū)別的[28]。對于母語學習,不難發(fā)現(xiàn)語塊在語言學習的初級階段扮演了不可或缺的角色,兒童在還沒有掌握語言語法規(guī)范的前提下,就能通過模仿產(chǎn)出之前在各種情境下所輸入的語言,且大多以語塊形式呈現(xiàn)。與此不同的是,對于二語學習,各種各樣的原因(如語際和語內(nèi)干擾、母語或目的語知識負遷移、中介語資源不足、語言僵化的出現(xiàn)、文化或習慣等因素)都會導致學習者產(chǎn)生語用偏差[29]。通過對語塊的學習,在一定程度上能夠減少這種偏誤,使二語教學更具成效。具體而言,二語教學中的語塊學習可以從以下方面著手。

(一)幫助學習者構(gòu)建語塊識別意識

隨著語料庫語言學的發(fā)展,二語教學者對語塊的概念有所認知。部分教師意識到語塊作為一個整體,既包含詞匯和語法知識、也體現(xiàn)語義并蘊含語境等相關(guān)內(nèi)容,其形式結(jié)構(gòu)相對比較穩(wěn)定。因此,可以利用語塊的學習來加深學習者對相關(guān)語言知識的認知和記憶。要在課堂上講解有關(guān)語塊的知識,使學習者意識到語塊對二語學習的必要性和重要性,鼓勵學習者進行語塊累積,并學會運用語塊,建立他們的語塊意識。例如,在閱讀課中,應(yīng)該注重培養(yǎng)學習者對語塊的賞析意識,在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上能夠注意到那些精彩片段中的表達方式,如固定搭配、句子框架甚至是出彩詞匯的使用等;注重培養(yǎng)學生對語塊的辨別意識,了解語塊中固定和非固定的成分,學會創(chuàng)造性地使用語塊[30];鼓勵學生閱讀和背誦文章中語塊相對集中的片段,借助課文背誦,使學生了解更多的語塊知識,并且在誦讀的過程中關(guān)注文章細節(jié)、體味語言魅力。通過教學活動的系統(tǒng)訓練培養(yǎng)學習者的語塊意識、增強語塊辨別能力,促使其在理解的基礎(chǔ)上提高語塊的應(yīng)用能力。

(二)強化運用語塊,及時復(fù)現(xiàn)并提供反饋

對語塊進行識別與積累的高級目標之一就是提高語言的輸出運用能力。二語教學時,教師應(yīng)該根據(jù)目標語塊的語用功能,創(chuàng)設(shè)真實或貼近生活的語言語境、激發(fā)學習者的語塊學習興趣,讓學生通過各種形式的語言輸出活動對語塊的用法進行模仿、練習、鞏固和強化,使其逐漸掌握該語塊的形式、意義、功能及用法,并盡可能達到舉一反三、觸類旁通的目的。短時間內(nèi),學生可掌握一定量的語塊知識及其用法,但遺忘現(xiàn)象隨著時間的延長時有發(fā)生,尤其對低水平的二語學習者影響更大。為了避免或減少由遺忘造成的困擾,教師應(yīng)該及時提供語塊復(fù)現(xiàn)的機會,避免“石化”現(xiàn)象,并不斷鼓勵學習者在課下和日常生活中能“觸景憶語”,重視對語塊知識的自主積累和運用。教師還應(yīng)該定期檢查學習者的掌握狀況,以期增強學生的學習自覺性和自我監(jiān)控能力。除此之外,整個教學過程必不可缺少的就是給予反饋,無論反饋是正向的,還是負向的,都能及時對學生的語塊產(chǎn)出起到調(diào)節(jié)作用,以最大程度地幫助學生提高語言運用能力。

五、結(jié)語

將語塊看作學習者外部的語言結(jié)構(gòu)時,側(cè)重點是對語塊本身在句法、功能、語義和語音等方面的分析上,即語塊的本體特征有益于二語學習;而將其看作學習者內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)時,關(guān)注的焦點則是在于語塊的識別、存儲和提取過程中所表現(xiàn)出的整體性特征,即語塊的心理實現(xiàn)性對二語學習的促進作用。

語塊作為語言的半成品,集詞匯、語法、語篇、語義、語境等多方面多層次的語言知識為一體,避免了習得語言的碎片化,是中介語發(fā)展的一個有效途徑,可以拉近母語和目的語之間的關(guān)系,有利于提高學習者語言使用與語境匹配的敏感度。語塊的使用打破了傳統(tǒng)課堂中的師生角色,有助于激發(fā)學生掌握學習過程中的自主權(quán)、走出語言習得困境、提升學習的自信心。在二語課堂中,教師應(yīng)該重視語塊在課堂中的作用,建立以詞塊為紐帶的語塊教學,使學習者在二語學習的過程中將重點從形式轉(zhuǎn)移到內(nèi)容上來,從而實現(xiàn)對語言能力提升的進一步鞏固。具體而言,教師可以從語塊的特征入手,通過增強語塊在感知上的凸顯性、提高復(fù)現(xiàn)率、運用多種輸入方式以及進一步探索語塊與語義透明度、語音韻律和句法規(guī)則之間的聯(lián)系來為學生的二語學習保駕護航。因此,采用語塊進行二語教學不僅是可行的,也是十分有必要的。