王穎碟　王標(biāo)　馬宇祥

摘? ? ? 要 教師教育振興是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐和保障，其有賴于相關(guān)政策的有效執(zhí)行。基于史密斯模型構(gòu)建教師教育振興政策執(zhí)行分析框架，從政策文本、政策執(zhí)行主體、政策目標(biāo)群體和政策執(zhí)行環(huán)境四個(gè)方面審視當(dāng)前我國(guó)教師教育振興政策的執(zhí)行過程發(fā)現(xiàn)，其政策文本的模糊和脫節(jié)性、執(zhí)行主體間的惡性博弈、目標(biāo)群體的局限性與功利化傾向，以及經(jīng)濟(jì)貧乏與社會(huì)偏見等成為阻滯教師教育振興的重要因素。因而，建議從完善政策內(nèi)容設(shè)計(jì)，加強(qiáng)政策引導(dǎo)與支持；減少執(zhí)行主體博弈行為，增強(qiáng)政策執(zhí)行聯(lián)合效力；提高目標(biāo)群體認(rèn)知，降低政策執(zhí)行阻力；改善政策執(zhí)行環(huán)境，打造政策良好生態(tài)等方面綜合施策，以突破政策執(zhí)行困境，推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)。

關(guān) 鍵 詞 教育振興；教育政策；史密斯模型；教師教育

引用格式 王穎碟，王標(biāo)， 馬宇祥.教師教育振興政策執(zhí)行的阻滯與消解[J].教學(xué)與管理，2024（12）：21-26.

一、問題的提出

國(guó)之興也，教育為本；教之興也，教師為本。國(guó)運(yùn)興衰，根本在于教師，源頭則在教師教育。黨的十八大以來，國(guó)家高度重視教師教育工作，其核心任務(wù)由最初的重教師數(shù)量增加轉(zhuǎn)變?yōu)橹亟處熽?duì)伍質(zhì)量提升，并把教師教育振興作為推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的重要保障。為此，我國(guó)相繼出臺(tái)系列教師教育振興政策，其內(nèi)容不斷豐富、力度持續(xù)增強(qiáng)，將教師教育提到前所未有的高度。2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，強(qiáng)調(diào)多措并舉推動(dòng)教師教育全面振興發(fā)展。同年2月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，將推進(jìn)教師教育改革上升到振興行動(dòng)計(jì)劃層面。2022年，教育部聯(lián)合八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，從整體上提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。一時(shí)間，全國(guó)多地積極響應(yīng)，相繼出臺(tái)地方性教師教育振興政策文件。

教師教育是培養(yǎng)教師的重要路徑，振興教師教育有利于促進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程。由此，學(xué)界圍繞教師教育振興政策展開了相關(guān)研究，然而，現(xiàn)有研究更多圍繞政策制定的合理性開展，而對(duì)其過程性的關(guān)懷則較為貧乏，政策的具體執(zhí)行情況、執(zhí)行過程的影響因素和存在的基本問題尚待考究。教師教育振興不僅需要處理好教育與社會(huì)、理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，還需要多主體共同參與提高教師教育整體質(zhì)量，作為一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，其內(nèi)在復(fù)雜性與艱巨性不言而喻。一分部署，九分落實(shí)。教師教育能否振興，政策的執(zhí)行和落實(shí)情況發(fā)揮著重要作用。

政策發(fā)揮其預(yù)期功能乃政策的應(yīng)然旨?xì)w。政策若執(zhí)行不暢，將難以落地，影響政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前教師教育振興政策效果與預(yù)期之間存在偏差，政策執(zhí)行乏力日益顯現(xiàn)。一方面，地方部門從政策解讀到具體措施的執(zhí)行、落實(shí)，需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間，致使政策執(zhí)行緩慢，嚴(yán)重影響政策執(zhí)行效率。另一方面，教師教育振興政策的執(zhí)行存在從中央到地方的“縮水”現(xiàn)象，地方部門簡(jiǎn)化政策要求，迎合自身需要，維護(hù)自身利益。除此之外，政策的變通執(zhí)行或忽略不執(zhí)行現(xiàn)象共同導(dǎo)致教師教育振興效果不明顯?；诖?，本研究以系列教師教育振興政策為對(duì)象，借助史密斯政策執(zhí)行分析模型，多角度剖析教師教育振興政策執(zhí)行時(shí)的掣肘因素，進(jìn)而針對(duì)性地提出破解路徑。

二、史密斯模型及其適切性

從政策編制到政策落地，政策執(zhí)行是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。20世紀(jì)70年代中期以后，公共政策學(xué)者開始從不同角度研究政策執(zhí)行過程中的制約因素，形成了多種不同的政策執(zhí)行分析模型。其中，美國(guó)學(xué)者史密斯提出基于獨(dú)特模型進(jìn)行政策執(zhí)行過程分析的方法，其立足于政策的制定、頒布、實(shí)施、評(píng)估和反饋的全過程，構(gòu)建出由政策文本、政策執(zhí)行主體、目標(biāo)群體和政策環(huán)境四部分構(gòu)成的政策執(zhí)行過程模型，即“史密斯模型”[1]。

史密斯政策執(zhí)行模型為認(rèn)識(shí)政策全要素提供了方法。政策核心要素中，理想化政策是政策制定者企圖達(dá)到的理想化發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其不僅包括切實(shí)可行的政策目標(biāo)、明確的政策規(guī)定，還包括清晰妥當(dāng)?shù)恼邇?nèi)容；政策執(zhí)行主體則是政策與目標(biāo)群體之間的重要“傳聲筒”，其決策水平、執(zhí)行能力等直接影響著政策的順利實(shí)施；目標(biāo)群體是政策最直接的作用對(duì)象，其對(duì)政策的滿意度和認(rèn)同度同樣影響著政策的有效執(zhí)行。政策環(huán)境包含著影響政策執(zhí)行或受政策執(zhí)行影響的外部環(huán)境因素，具體有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多個(gè)方面。史密斯認(rèn)為，四個(gè)因素之間關(guān)聯(lián)互動(dòng)，共同決定了政策執(zhí)行效果[2]。

教師教育振興政策作為公共政策的重要組成部分，其政策執(zhí)行過程同樣受到多元政策執(zhí)行主體、廣泛性政策目標(biāo)群體以及復(fù)雜性政策環(huán)境等因素的影響，并受制于政策文本內(nèi)容本身，使得執(zhí)行環(huán)節(jié)成為復(fù)雜的政策過程?？梢姡處熃逃衽d政策執(zhí)行過程與公共政策的執(zhí)行有著較強(qiáng)的聯(lián)通性，史密斯模型較好地適合了本研究的目的，為剖析教師教育振興問題提供了廣闊視野，具有一定的科學(xué)性和可行性。根據(jù)史密斯政策模型并結(jié)合教師教育振興政策的自身特點(diǎn)，構(gòu)建出教師教育振興政策執(zhí)行分析框架，如圖1所示。

三、教師教育振興政策執(zhí)行阻滯因素探析

1.政策文本的模糊與脫節(jié)弱化政策執(zhí)行力度

理想化政策作為影響政策執(zhí)行效果的關(guān)鍵因素，其自身的質(zhì)量和水平影響著政策執(zhí)行效果。隨著教師教育振興政策的持續(xù)推進(jìn)，政策本體層面存在的模糊性、籠統(tǒng)性等問題逐漸成為制約政策有效執(zhí)行的限制性因素。

政策文本的模糊性弱化了政策執(zhí)行效果。從國(guó)家相繼出臺(tái)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022）》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等政策文本看，系列政策雖從宏觀上提出“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”，但更多的是作為一種口號(hào)或目標(biāo)來提倡，并未對(duì)教師教育體系建設(shè)的具體措施進(jìn)行說明，也沒有對(duì)“高水平”“有特色”等文本進(jìn)行界定，缺乏衡量標(biāo)準(zhǔn)，從而致使地方政府在執(zhí)行過程中缺乏一定的指導(dǎo)性。另一方面，含糊不清的政策文本因存在一定的自由選擇性，故易導(dǎo)致下級(jí)執(zhí)行部門的誤讀。如在優(yōu)化義務(wù)教育教師資源配置中提到的“交流輪崗制度”，因其未對(duì)輪崗教師的質(zhì)量及資質(zhì)進(jìn)行明確規(guī)定，就導(dǎo)致部分學(xué)校抓住政策盲區(qū)，派出一些教學(xué)能力相對(duì)薄弱的教師進(jìn)行輪崗交流，從而難以實(shí)現(xiàn)教師資源的優(yōu)化配置。

政策文本的脫節(jié)性降低了政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)操作性。隨著教師教育的不斷發(fā)展，越來越多的新問題、新情況開始出現(xiàn)，政策方案與現(xiàn)實(shí)教育狀況之間的協(xié)調(diào)性開始出現(xiàn)問題，導(dǎo)致部分政策方案無法真正從根源上解決現(xiàn)實(shí)問題。在教師教育體制改革上，國(guó)家明確要求推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)三位一體協(xié)同育人模式，但政府與院校在目標(biāo)、制度設(shè)計(jì)等方面存在一定的阻隔，不利于政府統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)等職能的發(fā)揮。在辦學(xué)體制上，鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)參與教師教育，然而綜合大學(xué)在一定程度上擠壓了地方院校教師教育的發(fā)展空間，一定程度上影響了教育改革發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施。除此之外，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提到：“鼓勵(lì)地方政府和相關(guān)院校采取定向招生等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘一專多能教師?！钡袑W(xué)者在對(duì)公費(fèi)師范生進(jìn)行訪談時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，大部分定向師范生表示不愿意選擇去農(nóng)村從教，即使到農(nóng)村從教，其留教的比例也相對(duì)較低[3]，較難從根本上解決鄉(xiāng)村教師資源配置等問題。

2.執(zhí)行主體間的利益沖突降低政策執(zhí)行合力與效果

政策執(zhí)行主體是政策貫徹的重要落實(shí)者，其在政策執(zhí)行過程中與相互依賴的行動(dòng)者之間會(huì)形成正式或非正式的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，即政策網(wǎng)絡(luò)[4]。在該網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)下，各政策執(zhí)行主體往往從自身利益出發(fā)采取行動(dòng)，從而降低了政策執(zhí)行機(jī)構(gòu)組織間的協(xié)調(diào)性和聯(lián)動(dòng)性，最終影響政策執(zhí)行和落地效果。教師教育振興政策需要從中央到地方各級(jí)教育行政部門的貫徹執(zhí)行，涉及廣泛的政策執(zhí)行參與主體，故在執(zhí)行主體形成的政策網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部，各級(jí)教育行政部門會(huì)在不同政策時(shí)期做出利益最大化的行為選擇，在導(dǎo)致央地關(guān)系碎片化的同時(shí)，也使教師教育振興政策的執(zhí)行效果大打折扣。

從不同階段來看，在中央作出教師教育振興決定的早期，教師教育振興尚處于基于原則性的無考核階段，對(duì)于省級(jí)地方政府的執(zhí)行效果并無明確要求，因而地方教育行政主管部門往往以實(shí)現(xiàn)自身利益最大化為目標(biāo)，在綜合考慮多種因素后，對(duì)中央政策選擇忽視或不執(zhí)行。針對(duì)此問題，中央政策開始不斷加強(qiáng)教師教育振興政策力度和政策執(zhí)行監(jiān)管力度。此時(shí)，地方教育主管部門迫于政策壓力，已無法采取忽視或不執(zhí)行的政策執(zhí)行方式，開始以經(jīng)費(fèi)不足或延緩工作進(jìn)度等方式進(jìn)行教師教育振興政策的討價(jià)還價(jià)式執(zhí)行或部分性執(zhí)行，容易的執(zhí)行，困難的便不執(zhí)行，出現(xiàn)“上有政策、下有對(duì)策”現(xiàn)象。以深化教師管理綜合改革為例，其執(zhí)行過程中不僅涵蓋教師編制、教師資格審查、教師職稱評(píng)定與考核，還包括津貼補(bǔ)貼等多個(gè)層面，需要教育行政部門、人事、財(cái)政、編辦以及學(xué)校等多部門的共同參與，聯(lián)合執(zhí)行。但由于各執(zhí)行主體之間追求的利益不同，使得執(zhí)行組織之間采取選擇性執(zhí)行或單方面執(zhí)行，導(dǎo)致政策執(zhí)行難以深入。

此外，在教師教育振興行動(dòng)內(nèi)容上，從中央教育行政部門的角度來看，提高教師教育質(zhì)量必須從改善生源質(zhì)量、優(yōu)化教師教育師資隊(duì)伍、加強(qiáng)教師培訓(xùn)質(zhì)量等方面重點(diǎn)發(fā)力，往往傾向于以實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)為導(dǎo)向；而從地方教育行政部門的立場(chǎng)出發(fā)，受我國(guó)行政體制的影響，地方教育行政部門會(huì)將中央教育行政部門的政策要求作為命令或任務(wù)來完成，以獲得上級(jí)組織及社會(huì)的認(rèn)可，故多以任務(wù)為導(dǎo)向，更多的是關(guān)注教師培訓(xùn)開展的學(xué)時(shí)量，而忽視教師培訓(xùn)的質(zhì)量，致使培訓(xùn)功利化，培訓(xùn)效果難以保障。

3.目標(biāo)群體的局限與功利加大政策執(zhí)行阻力

目標(biāo)群體作為政策執(zhí)行過程中的政策作用對(duì)象，其自身的局限性、對(duì)政策的認(rèn)可程度等均影響著政策的順利執(zhí)行。

師范院校作為教師教育振興政策的重要目標(biāo)群體，其自身局限性阻礙著政策的執(zhí)行進(jìn)程。在高等教育綜合化及教師教育多元化的發(fā)展趨勢(shì)下，師范院校開始向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，其原本的教師教育特色逐漸消解弱化，主要表現(xiàn)在師范院校中教師教育的主體地位弱化；師范院校對(duì)教師教育專業(yè)的重視程度不斷下降；非師范院校的辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)張稀釋教師教育生長(zhǎng)空間等多個(gè)方面。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西部12所省屬師范院校中，多數(shù)學(xué)校的教師教育專業(yè)和師范生人數(shù)占比均未達(dá)到30%的底線要求。在專業(yè)建設(shè)上，部分地方性師范院校熱衷于將大部分資源投入到回報(bào)率較高的非師范類專業(yè)建設(shè)上，忙于擴(kuò)大學(xué)校規(guī)模，躋身綜合院校行列，這一舉措不僅弱化了教師教育類專業(yè)地位，還背離了教育改革的初衷[5]；再加之教師教育體系不斷開放，非師范院校、高質(zhì)量綜合性大學(xué)也參與到師范生培養(yǎng)的行列，在一定程度上擠壓了師范院校的辦學(xué)空間，導(dǎo)致師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量難以提升。

師范生、一線教師作為教師教育振興政策的另一目標(biāo)群體，其功利性從教動(dòng)機(jī)和教師地位待遇低成為影響教師隊(duì)伍資源供給和長(zhǎng)期發(fā)展的主要因素，究其原因是目標(biāo)群體對(duì)政策的價(jià)值認(rèn)同度不高。對(duì)552位小學(xué)全科免費(fèi)師范生報(bào)考動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：畢業(yè)包分配、減輕家庭負(fù)擔(dān)、收入穩(wěn)定位居報(bào)考動(dòng)機(jī)前三位，而因?yàn)檎嬲裏釔劢處熜袠I(yè)而報(bào)考此專業(yè)的則排名靠后[6]。由此可見，功利性的從教動(dòng)機(jī)使得大部分師范生被動(dòng)選擇該專業(yè)，由于受到多種行政約束，即使師范生完全喪失從教信念也無法全身而退，只能消極應(yīng)對(duì)，嚴(yán)重影響他們?cè)谖磥磬l(xiāng)村教師崗位上的工作熱情和工作質(zhì)量，難以從根本上解決鄉(xiāng)村教師“留不住，教不好”的問題。另一方面，在一線教師待遇上，盡管國(guó)家近年來出臺(tái)了一系列政策來提高教師地位和待遇，但教師的收入水平仍難以滿足其發(fā)展需求。有學(xué)者對(duì)來自31個(gè)省份的33590名中小學(xué)教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有47.53%的教師認(rèn)為薪酬和付出不對(duì)稱是導(dǎo)致職業(yè)幸福感下降的原因[7]。還有學(xué)者認(rèn)為薪資水平、行政支持等因素與教師的職業(yè)倦怠感成反比[8]?？梢姡痪€教師工作付出回報(bào)比失衡也成為制約教師教育振興政策順利執(zhí)行的關(guān)鍵因素。

4.政策環(huán)境的貧乏與偏見牽制政策的實(shí)施

任何政策在執(zhí)行過程中都將受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方政策環(huán)境的影響，也就是說，政策只有適應(yīng)政策環(huán)境需要，才能更好地實(shí)行并實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。基于此，本研究從經(jīng)濟(jì)和社會(huì)兩個(gè)維度展開分析。

在經(jīng)濟(jì)環(huán)境上，教師教育保障水平的提升依賴于政府經(jīng)費(fèi)投入，然而我國(guó)教師教育經(jīng)費(fèi)雖然連年增長(zhǎng)，但局部地區(qū)仍存在投入不足、利用效率不高等問題，成為制約教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。以教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)為例，由于我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)是以市縣為單位進(jìn)行分配的，統(tǒng)一的經(jīng)費(fèi)分配機(jī)制難以滿足不同地區(qū)的需求，致使教師培訓(xùn)無法按需進(jìn)行。如河南省某市教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足導(dǎo)致多地教師培訓(xùn)難以正常開展[9]。另外，從不同地區(qū)經(jīng)費(fèi)投入來看，西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入比重不及東部發(fā)達(dá)城市。以云南省為例，2022年中央財(cái)政劃撥云南中小學(xué)幼兒園教師國(guó)培計(jì)劃專項(xiàng)資金預(yù)算合計(jì)1.34億元，云南中小學(xué)及幼兒園在職教師共46.55萬人，人均僅288元[10]，其經(jīng)費(fèi)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足教師的現(xiàn)實(shí)需求。從各個(gè)學(xué)校的教師培訓(xùn)投入經(jīng)費(fèi)具體來看，示范學(xué)校的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)多于普通學(xué)校，城鎮(zhèn)學(xué)校的投入經(jīng)費(fèi)多于農(nóng)村學(xué)校。例如，廣西一所示范學(xué)校每年投入的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)達(dá)到30萬元，用于教師培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)遠(yuǎn)超5%；而相比之下，鄉(xiāng)村學(xué)校5%的教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)甚至不足以支付教師外出培訓(xùn)的往返路費(fèi)[11]。可見，鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)教師培訓(xùn)難以落到實(shí)處，成為制約教師教育全面振興的一大難題。

在社會(huì)環(huán)境上，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的長(zhǎng)期影響，城鄉(xiāng)教育之間仍存在不平衡、不充分問題。鄉(xiāng)村學(xué)校無論是在辦學(xué)條件、師資狀況、財(cái)政投入，還是教學(xué)水平等方面均明顯滯后于城市學(xué)校。長(zhǎng)期的二元社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)加大社會(huì)階層固化，擴(kuò)大階層之間的差距，處在社會(huì)底層的農(nóng)民群體難以逾越階層的鴻溝，只能將讀書作為跳板來改變命運(yùn)，然而城鄉(xiāng)教育的不均衡使農(nóng)村學(xué)校長(zhǎng)期缺乏優(yōu)質(zhì)教育資源，加之城鄉(xiāng)教師地位的不平等以及群體性偏見等多因素的影響，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校難以引得來、留得住、用得好大部分優(yōu)秀教師，在這種條件下鄉(xiāng)村教育質(zhì)量難以提高，而想要通過讀書來改變命運(yùn)的鄉(xiāng)村學(xué)生則在很大程度上落后于城市學(xué)生，從而難以突破二元體制帶來的束縛。

四、教師教育振興政策執(zhí)行阻滯的消解策略

1.完善政策內(nèi)容設(shè)計(jì)，加強(qiáng)政策引導(dǎo)與支持

政策文本作為政策執(zhí)行的核心要素，在政策執(zhí)行落地過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因此，提高政策本身的明晰性和科學(xué)性，提升政策內(nèi)容質(zhì)量是教師教育振興政策順利執(zhí)行的前提保障。

首先，國(guó)家頂層設(shè)計(jì)者要加快完善政策體系，不斷提升政策內(nèi)容質(zhì)量。政策制定者需要不斷提高政策的前瞻性和科學(xué)性，逐漸豐富政策內(nèi)涵，通過持續(xù)出臺(tái)系列的教師教育振興相關(guān)專項(xiàng)政策文件，強(qiáng)化政策執(zhí)行和政策落地的保障力度，做好政策的頂層設(shè)計(jì)。在政策制定環(huán)節(jié)，要盡可能對(duì)模糊的政策加以解釋或說明，在明晰政策文本內(nèi)容的同時(shí)，可適當(dāng)給予舉措性行動(dòng)指引。如在制定教師教育振興政策內(nèi)容時(shí)，在機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入層面，可制定高校參與教師教育的資格認(rèn)證制度；在教師教育體系建設(shè)上，還可出臺(tái)相關(guān)的教師教育培訓(xùn)體系建設(shè)、師范生認(rèn)證與教師資格準(zhǔn)入以及師范生核心素養(yǎng)等政策來完善教師教育振興政策體系，在系列政策指引下，緩解政策模糊性和籠統(tǒng)性問題。

其次，地方在政策響應(yīng)與制定過程中應(yīng)提升教師教育振興政策的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。教師教育振興政策的頂層設(shè)計(jì)只有與地方實(shí)際高度耦合，才能發(fā)揮政策的實(shí)際效能。因此，應(yīng)縮小政策執(zhí)行者與政策制定者之間的鴻溝，加強(qiáng)兩者之間的溝通交流，建立教師教育振興政策信息傳遞共享機(jī)制，鼓勵(lì)地方政府及時(shí)反饋地方院校的現(xiàn)狀以及一線教師的需求與困難，從而根據(jù)反饋制定出合理的、具有針對(duì)性的政策。如在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)補(bǔ)充問題上，地方政府應(yīng)在秉持國(guó)家政策的基礎(chǔ)上，結(jié)合該地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、人口分布、師資隊(duì)伍機(jī)構(gòu)、生源結(jié)構(gòu)等情況，因地制宜、因時(shí)制宜、實(shí)事求是地制定出符合地區(qū)發(fā)展的定向師范生職稱評(píng)聘傾斜政策，形成專門的評(píng)審計(jì)劃，放寬評(píng)聘條件，激發(fā)鄉(xiāng)村教師留教意愿。除此之外，還要制定一套鄉(xiāng)村教師流動(dòng)機(jī)制，打消定向師范生“下得去但上不來”的顧慮，從而解決鄉(xiāng)村教師資源供給不足等問題。

2.執(zhí)行主體共同發(fā)力，提升政策執(zhí)行聯(lián)合效力

教師教育振興政策執(zhí)行中，受政策執(zhí)行主體間的復(fù)雜執(zhí)行權(quán)力運(yùn)行關(guān)系影響，部門之間的利益沖突亟待解決。為此，中央教育行政部門首先要將政績(jī)考核與高質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)體系、政策體系等結(jié)合起來，積極轉(zhuǎn)變自身執(zhí)政的慣性思維，跳出傳統(tǒng)的以數(shù)量增長(zhǎng)、規(guī)模擴(kuò)大為評(píng)價(jià)指標(biāo)的模式，構(gòu)建以過程性指標(biāo)和結(jié)果性指標(biāo)為依據(jù)的考核體系，將教師教育質(zhì)量作為考核標(biāo)準(zhǔn)，以此發(fā)揮在地方政府執(zhí)政效果考核中的作用，降低教師教育振興政策執(zhí)行中央—地之間的利益沖突。其次，中央教育行政部門可通過建全對(duì)地方政府的資金補(bǔ)償?shù)壤嫜a(bǔ)償機(jī)制，不斷完善政策支持體系等方式，加大對(duì)地方政府政策執(zhí)行的支持力度，以更好地支持地方的政策執(zhí)行行動(dòng)，提高其執(zhí)行積極性。如在教師培訓(xùn)問題上，中央教育行政部門可深化金融創(chuàng)新，拓寬教師培訓(xùn)資金融資渠道，鼓勵(lì)社會(huì)、高校等資金投入教師培訓(xùn)。同時(shí)，中央教育行政部門出臺(tái)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)專項(xiàng)管理政策，對(duì)下?lián)芙o培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)進(jìn)行及時(shí)的監(jiān)督和檢查，保證?？顚Ｓ茫涞綄?shí)處。最后，強(qiáng)化教師教育振興政策執(zhí)行的問責(zé)機(jī)制，以加強(qiáng)對(duì)地方執(zhí)行主體的監(jiān)督。中央政府應(yīng)從行政監(jiān)督、財(cái)政投入、制度法規(guī)等方面入手，建立中央、地方、培訓(xùn)基地、學(xué)校各方權(quán)責(zé)相統(tǒng)一的清單，加強(qiáng)對(duì)地方政府、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等在教師教育振興工作上的監(jiān)督和支持。

與此同時(shí)，地方教育行政部門作為教師教育振興政策的主要執(zhí)行主體，其執(zhí)政觀念直接影響政策的執(zhí)行效果。因此，地方教育行政部門應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)到教師教育振興的重要性，明確自身的責(zé)任，為教師教育振興服務(wù)，為教育高質(zhì)量發(fā)展服務(wù)。同時(shí)，政績(jī)考核雖是評(píng)價(jià)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵指揮棒，但地方政府在績(jī)效考核影響下，更要樹立正確的政績(jī)觀，扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)好教師教育振興政策，不能為追求一時(shí)之利而忽視教師教育振興政策的執(zhí)行效果。

3.提高目標(biāo)群體認(rèn)知，降低政策執(zhí)行阻力

在教師教育振興政策執(zhí)行過程中，不僅要突破師范院校自身的局限性，還要提高師范生對(duì)政策的認(rèn)知度和滿意度，從而使其認(rèn)識(shí)到政策執(zhí)行的真正價(jià)值，緩解政策執(zhí)行阻力。

師范院校作為培養(yǎng)教師的主陣地，應(yīng)推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)，充分認(rèn)識(shí)到自身的局限性并加以解決。因此，針對(duì)師范院校存在的自身局限性問題，可采取以下措施解決：第一，明確自身定位。雖然當(dāng)前師范院校在不斷向綜合化方向發(fā)展，但要明確自身的辦學(xué)方向和辦學(xué)特色，合理制定發(fā)展目標(biāo)，牢記其發(fā)展師范教育的主要職責(zé)，合理規(guī)劃師范專業(yè)布局，為國(guó)家培養(yǎng)高質(zhì)量的師范生。第二，加強(qiáng)教師教育專業(yè)建設(shè)，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)體系，在重視原有師范專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)上，滿足社會(huì)對(duì)國(guó)民素養(yǎng)的需求，在探析教師教育振興政策的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地進(jìn)行師范專業(yè)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一，進(jìn)一步提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。第三，師范院校還需進(jìn)一步尋求政府力量，促使其出臺(tái)更多強(qiáng)有力的教師教育政策和制度來保障一流高校教師教育學(xué)科建設(shè)，鼓勵(lì)高水平的綜合性大學(xué)創(chuàng)建教師教育學(xué)院，探索多元化教師教育模式。

另一方面，公費(fèi)師范生是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)給的源頭活水，對(duì)解決公費(fèi)師范生“下不去，留不住”問題尤為必要。為此，政府應(yīng)加強(qiáng)教師教育振興政策宣傳力度，綜合運(yùn)用多媒體、線上線下相結(jié)合的方式進(jìn)行全方位的宣傳。強(qiáng)化教師保留政策的支持力度，針對(duì)履約階段存在的風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)采取靈活的方式增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的光榮感和使命感。師范院校應(yīng)建立師范生思政教育與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的耦合機(jī)制[12]，優(yōu)化定向師范生培養(yǎng)方案，在培養(yǎng)過程中厚植鄉(xiāng)土情懷，融入鄉(xiāng)土文化，在育人育師過程中克服其功利化行為與動(dòng)機(jī)。同時(shí)，公費(fèi)師范生作為助益鄉(xiāng)村建設(shè)的年輕力量，關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的未來發(fā)展和城鄉(xiāng)教育的公平發(fā)展，地方教育部門應(yīng)盡可能提供多樣的發(fā)展平臺(tái)和職業(yè)待遇，提升該群體的成就感、使命感和幸福感。最后，政府還應(yīng)優(yōu)化財(cái)政投入結(jié)構(gòu)，把改善和提高一線教師的待遇作為財(cái)政投入的重點(diǎn)，建立教師工資待遇保障機(jī)制，切實(shí)解決教師的實(shí)際困難。在職稱評(píng)定上給予一定傾斜，提高其晉升希望和職業(yè)地位。

4.改善政策執(zhí)行環(huán)境，打造良好的政策執(zhí)行生態(tài)

教師教育振興政策只有與其所處的環(huán)境相適應(yīng)，才能充分發(fā)揮作用，實(shí)現(xiàn)理想的執(zhí)行效果。因此，為改善教師教育振興政策執(zhí)行環(huán)境，應(yīng)積極打造良好的政策執(zhí)行生態(tài)，鞏固政策執(zhí)行基礎(chǔ)。

首先，各級(jí)政府應(yīng)保障各個(gè)區(qū)域教育經(jīng)費(fèi)的充足與適當(dāng)均衡。充足的教育經(jīng)費(fèi)是教師教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，然而我國(guó)地域遼闊，東西部以及城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在一定差異，地區(qū)間教育經(jīng)費(fèi)投入不盡相同，一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)以及鄉(xiāng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)明顯不足嚴(yán)重影響了教師培訓(xùn)的質(zhì)量及長(zhǎng)足發(fā)展。欠發(fā)達(dá)地區(qū)作為教師教育振興的重要區(qū)域，今后政府應(yīng)加大對(duì)該區(qū)域的教育經(jīng)費(fèi)投入力度，將教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)經(jīng)費(fèi)納入教育發(fā)展經(jīng)費(fèi)保障制度中，為教師提供安全便利的工作環(huán)境，提供學(xué)習(xí)平臺(tái)和發(fā)展機(jī)會(huì)。除了保障教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的充足外，各級(jí)政府還應(yīng)關(guān)注教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)分配的公平性。如廣西推行的教師教育經(jīng)費(fèi)“縣級(jí)統(tǒng)籌”改革，在一定程度上促進(jìn)了縣域教師培訓(xùn)的均衡發(fā)展。同時(shí)，各部門也應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)亟處熍嘤?xùn)實(shí)際情況，成立專門的教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)及培訓(xùn)基地，為教師長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展提供發(fā)展渠道。

社會(huì)因素作為影響政策執(zhí)行的重要因素同樣不容忽視。為此，在解決社會(huì)公眾對(duì)鄉(xiāng)村教師的誤解問題上，需要地方政府對(duì)社會(huì)公眾進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)和宣傳，努力形成正向的輿論導(dǎo)向，拓寬傳播渠道，通過書籍報(bào)刊、社會(huì)媒體、講座以及專人采訪的方式大力宣傳鄉(xiāng)村教師的價(jià)值，以多角度、全方位地引導(dǎo)社會(huì)公眾認(rèn)同鄉(xiāng)村教師的職業(yè)，肯定其為鄉(xiāng)村教育振興所做的重大貢獻(xiàn)，不斷提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)地位[13]。同時(shí)，也要改變教師自身對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的固有觀念，完善鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，通過多渠道宣傳鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀事跡，不斷提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)榮譽(yù)感。

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[作者：王穎碟（1997-），女，河南漯河人，海南師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；王標(biāo)（1981-），男，湖南衡陽人，海南師范大學(xué)教育改革與發(fā)展研究院，院長(zhǎng)，教授，博士；馬宇祥（1997-），男，河南漯河人，山西農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為2023年海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目（hnjg2023zd－24）、山西省社科聯(lián)2022年度重點(diǎn)課題研究項(xiàng)目“‘破五唯背景下山西省高校教師科研能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究”（SSKLZDKT2022035）、2022年度海南師范大學(xué)研究生創(chuàng)新科研課題（hsyx2022-28）的研究成果