摘? ? ? 要 “變革恐懼”是教師面對(duì)變革而產(chǎn)生的焦慮和不安的情緒體驗(yàn)，這種情緒體驗(yàn)往往是消極的，會(huì)直接影響學(xué)校變革的成效。教師“變革恐懼”在實(shí)踐中表現(xiàn)為恐懼被校長(zhǎng)問(wèn)責(zé)、恐懼自身能力不足、恐懼變革的不確定性和恐懼人際關(guān)系中的溝通。從歸因視角分析教師“變革恐懼”的形成機(jī)理，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)自身能力的懷疑是其內(nèi)因，變革的不確定性、新技術(shù)的介入和“理論文化”對(duì)“實(shí)踐文化”的漠視是其外因?？梢詮膶W(xué)校、學(xué)校與教師的互動(dòng)、教師個(gè)體三個(gè)層面化解教師“變革恐懼”，進(jìn)而使學(xué)校變革得以實(shí)現(xiàn)。加強(qiáng)變革主體間的溝通，從“問(wèn)責(zé)”到“能力建設(shè)”；營(yíng)造校園“學(xué)習(xí)文化”，形成“變革合力”；在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，將變革視為“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”。

關(guān) 鍵 詞 教師；變革恐懼；學(xué)校變革；變革文化；變革合力

引用格式 李永濤.教師“變革恐懼”的表征、生成與化解[J].教學(xué)與管理，2024（12）：5-9.

學(xué)校變革是教育改革的直接體現(xiàn)，而教師作為推動(dòng)學(xué)校變革的主體力量，其能動(dòng)性直接影響著變革的實(shí)際成效。但是當(dāng)教師受到變革的威脅或收到負(fù)面反饋時(shí)，他們可能會(huì)體驗(yàn)到負(fù)面情緒，如內(nèi)疚、嫉妒、沮喪、失望、無(wú)能為力、焦慮、憤怒和脆弱[1]，這些情緒體驗(yàn)將導(dǎo)致教師對(duì)變革產(chǎn)生恐懼，阻礙變革的進(jìn)程，影響變革的效果。富蘭（Fullan，M.）指出，教師“變革恐懼”是典型的變革知識(shí)，消解教師的變革恐懼是實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革成功的重要路徑[2]。在變革實(shí)踐中，教師“變革恐懼”的消極作用往往被忽視，直接影響變革的具體行動(dòng)和實(shí)際成效。鑒于此，本文試圖歸納教師“變革恐懼”的實(shí)踐表征并分析其生成機(jī)理，從而為化解教師“變革恐懼”提供破解之道。

一、教師“變革恐懼”的實(shí)踐表征

教師“變革恐懼”是指在學(xué)校情境中，教師面臨變革而產(chǎn)生的焦慮和不安的消極情緒體驗(yàn)，導(dǎo)致教師表現(xiàn)出反抗或抵觸變革，進(jìn)而影響變革的實(shí)際成效。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校變革實(shí)踐中，教師對(duì)變革的恐懼主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

1.恐懼被校長(zhǎng)問(wèn)責(zé)

作為學(xué)校各項(xiàng)工作安排與推進(jìn)的指揮者和決策人，校長(zhǎng)采取任何舉措都將引起學(xué)校變化，其領(lǐng)導(dǎo)力水平關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的前途命運(yùn)[3]。校長(zhǎng)有權(quán)分配資源和決定教師職位，在學(xué)校變革中，校長(zhǎng)往往將變革任務(wù)直接分配給教師，教師不得不服從并執(zhí)行被安排的變革任務(wù)。校長(zhǎng)制定變革評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)教師參與變革的行為和表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估和問(wèn)責(zé)，在領(lǐng)導(dǎo)面前，教師是近乎卑微的存在，鮮有話語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)。教師恐懼自己不能順利完成任務(wù)而被問(wèn)責(zé)，同時(shí)也害怕自己得不到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可與賞識(shí)。一味地對(duì)教師問(wèn)責(zé)、缺乏對(duì)教師的信任，都會(huì)阻礙變革的實(shí)施。

2.恐懼自身能力不足

教師對(duì)變革的恐懼與自身專業(yè)權(quán)威的潛在削弱有關(guān)，教師面臨新的環(huán)境、技術(shù)、理念，害怕自己沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)變革。例如，新冠疫情帶來(lái)教育危機(jī)的同時(shí)，也為教育信息化改革提供了一次試驗(yàn)的機(jī)會(huì)，在“停課不停學(xué)”的政策要求下，教師們“被迫”線上教學(xué)，一些教師在理念和認(rèn)識(shí)方面跟不上，畏懼創(chuàng)新、害怕變革，產(chǎn)生恐慌和不安。有教師認(rèn)為“線上教學(xué)做的一地雞毛，不是網(wǎng)絡(luò)卡頓，就是不會(huì)操作，還要接受來(lái)自學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的隨時(shí)監(jiān)控”。教師面臨突如其來(lái)的教學(xué)模式變革顯得無(wú)所適從。歸根結(jié)底，教師懷疑自身的專業(yè)能力、缺乏自信，害怕自己在變革中失敗是對(duì)變革產(chǎn)生恐懼的重要原因。

3.恐懼變革的不確定性

在組織環(huán)境中，恐懼是對(duì)變革的一種自然而正常的反應(yīng)，因?yàn)樽兏锿ǔＩ婕皬摹耙阎钡健拔粗盵4]。很多學(xué)校的“變”帶來(lái)了更多的“不確定性”，教師們已經(jīng)習(xí)慣舊的課堂教學(xué)模式，而變革導(dǎo)致教師焦慮課堂效率、擔(dān)心課時(shí)不夠，害怕學(xué)生的知識(shí)不牢固、分?jǐn)?shù)受影響。事實(shí)上，相當(dāng)多的教師不想聽到任何改革、創(chuàng)新的消息，新的教學(xué)形式等。大多數(shù)人喜歡用熟悉的方式做事，就會(huì)感到一種安全感。所以，破壞教師完善的專業(yè)和教學(xué)模式將會(huì)導(dǎo)致其對(duì)未知事物的恐懼，從而教師會(huì)拒絕或抵制變革，以保護(hù)他們的良好教學(xué)實(shí)踐不受外部變革措施的干擾。

4.恐懼人際關(guān)系中的溝通

溝通被認(rèn)為是在組織變革中一種信息處理和減少不確定性的活動(dòng)，任何成功的變革都依賴如何將變革愿景和計(jì)劃傳遞給變革實(shí)踐者，但組織成員往往對(duì)溝通產(chǎn)生恐懼，不能將信息與他人分享與溝通，阻礙了變革的實(shí)施[5]。首先，教師恐懼與校長(zhǎng)溝通。作為學(xué)校變革的領(lǐng)導(dǎo)者，校長(zhǎng)往往在教師還沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)變革的情況下將任務(wù)直接分配給教師，這種不平等的關(guān)系使教師害怕與校長(zhǎng)對(duì)話和溝通。其次，教師恐懼與同事溝通。當(dāng)學(xué)校的變革計(jì)劃改變了組織中現(xiàn)有秩序和利益時(shí)，教師之間也會(huì)產(chǎn)生矛盾和利益沖突，教師便對(duì)變革產(chǎn)生恐懼和焦慮。最后，教師恐懼與專家溝通。以專業(yè)知識(shí)引領(lǐng)學(xué)校變革是提高變革成效的普遍路徑，學(xué)校往往邀請(qǐng)教育改革專家對(duì)學(xué)校變革進(jìn)行指導(dǎo)。但是，經(jīng)?？梢钥吹浇處煂?duì)來(lái)自外部專家的“蔑視”——在教師的眼中，他們似乎像瓷器店里的大象一樣移動(dòng)：他們不能理解任何事情，不能改變?nèi)魏问虑?，?dāng)然也不會(huì)有所作為[6]。教師與專家之間不平等的對(duì)話，缺乏信任和溝通，導(dǎo)致教師害怕專家對(duì)自己課堂進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步加深了教師與專家之間的隔閡，阻礙了變革。

綜上，在實(shí)際的學(xué)校變革中，教師恐懼校長(zhǎng)的問(wèn)責(zé)、恐懼自身能力不足、恐懼變革的不確定性、恐懼人際關(guān)系溝通，教師的這些實(shí)際表現(xiàn)直接影響了學(xué)校變革的具體行動(dòng)和實(shí)際成效。為此，我們需要進(jìn)一步分析教師“變革恐懼”產(chǎn)生的原因，從而為化解這種恐懼提供策略。

二、教師“變革恐懼”的形成原因

社會(huì)心理學(xué)家海德（Heider，F(xiàn).）在1958年提出歸因理論，歸因是指人們對(duì)自己或他人的行為進(jìn)行分析，推論出這些行為的原因，歸因的方式影響以后的行為方式和動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱。該理論用于解釋人類的社會(huì)行為，強(qiáng)調(diào)內(nèi)因與外因誘發(fā)了行為[7] 。其中，內(nèi)因指?jìng)€(gè)體層面的認(rèn)識(shí)與思維；外因特指環(huán)境層面的壓力與制度。從歸因理論視角，分析教師“變革恐懼”的形成機(jī)理，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)自身能力的懷疑是其內(nèi)因，變革的不確定性、新技術(shù)的介入和“理論文化”對(duì)“實(shí)踐文化”的漠視是其外因。

1.對(duì)自身能力的懷疑

教師明確認(rèn)識(shí)和理解學(xué)校變革的愿景，對(duì)學(xué)校即將發(fā)生變革的方向心中有數(shù)，但卻不知道怎么按照新的方向行動(dòng)。布萊克（Black，S.）和葛瑞格森（Gregersen，H.）把這種情況稱為“大腦功能失靈”（Brain barriers）。新的變革愿景越清晰，人們?cè)饺菀卓辞遄兏锏乃蟹绞剑@些方式將使他們變得無(wú)法勝任和顯得愚蠢，于是人們?cè)綍?huì)遲疑不前。許多人寧愿做（熟悉的）錯(cuò)誤的事情以顯示其能力，也不愿意做（不熟悉的）正確的事情而暴露自己的無(wú)能[8] 。這種現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)則是教師對(duì)自身能力的不了解和質(zhì)疑。

一方面，教師缺乏對(duì)自身能力的了解。他們認(rèn)為自己不能勝任變革任務(wù)，即便對(duì)變革的方向和愿景是清晰的，甚至也認(rèn)同變革可能帶來(lái)收獲和益處，但由于缺乏對(duì)自身能力的了解，使教師在面對(duì)變革時(shí)缺乏徹底革新自我的勇氣[9]，害怕自己不能勝任新的工作、適應(yīng)新的環(huán)境，從而對(duì)變革產(chǎn)生消極的態(tài)度。這種恐懼和焦慮控制了教師的思想，就像是一種無(wú)形的枷鎖，禁錮甚至是削減教師的能力，阻礙學(xué)校的變革。另一方面，教師對(duì)體制權(quán)力的畏懼帶來(lái)對(duì)自身能力的質(zhì)疑?？謶秩舨豁槒捏w制權(quán)力，就會(huì)失去工作，失去形象和地位[10] 。教師害怕得不到領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)，這種畏懼進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)自身能力產(chǎn)生質(zhì)疑，在變革中仍然做一些自己熟悉的行動(dòng)來(lái)凸顯自己的能力，教師若在變革中行動(dòng)不力，更會(huì)把失敗歸因于自己的能力問(wèn)題。

2.變革的不確定性

人的恐懼情感源于對(duì)未來(lái)的不確定性，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)充滿不確定性的世界，人們擁有更多的自由，但同時(shí)也失去了穩(wěn)定的道德觀念、社會(huì)秩序和安全感，不確定性是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征[11] 。學(xué)校變革所帶來(lái)的不確定性是教師“變革恐懼”產(chǎn)生的核心原因。實(shí)際上，真實(shí)的學(xué)校變革并不是一蹴而就的，從變革理念到形成一個(gè)戰(zhàn)略性的變革項(xiàng)目，從變革實(shí)踐者對(duì)該項(xiàng)目的理解和接納，到參與變革的實(shí)施主體將其落實(shí)到日常工作中并將其常態(tài)化，再到變革結(jié)果的實(shí)現(xiàn)。整個(gè)過(guò)程是曲折的、困難的和艱辛的，而非線性的，且眾多因素共同影響變革的進(jìn)程。有更多不能事先預(yù)計(jì)的影響因素出現(xiàn)，導(dǎo)致教師并不清楚變革是帶來(lái)消極的還是積極的后果，在變革的價(jià)值沒(méi)有切實(shí)呈現(xiàn)出來(lái)之前，教師習(xí)慣于本能上拒絕變革的發(fā)生[12]。

一方面，變革的不確定性可能會(huì)損害教師的利益。學(xué)校變革的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)利益最大化，但變革結(jié)果的不確定性很可能導(dǎo)致部分教師原有利益或地位的調(diào)整。比如，在推進(jìn)教育數(shù)字化的改革中，要求教師在課堂中熟練使用信息技術(shù)，但一些年紀(jì)大且資歷老的教師長(zhǎng)期習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)新技術(shù)心生恐懼而有所排斥。相反，一些青年教師可能更會(huì)在教育數(shù)字化改革中表現(xiàn)出面對(duì)不確定性的靈活思維和行為，這觸及老教師的利益。另一方面，變革的不確定性可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的下降，這既無(wú)法給領(lǐng)導(dǎo)交代，也無(wú)法向?qū)W生家長(zhǎng)解釋。因此，變革的不確定性往往會(huì)加深教師“變革恐懼”的情緒體驗(yàn)，影響學(xué)校變革的效果。

3.新技術(shù)的介入

作為學(xué)校變革實(shí)踐主體，教師總是需要掌握新的知識(shí)和技能，改變自己的行為模式。教師面臨新技術(shù)，包括“教學(xué)技術(shù)”和“信息技術(shù)”，前者是指在新的教育觀念或理念的影響下產(chǎn)生的新型教學(xué)方法，后者是指在教學(xué)使用的物化技術(shù)和智能技術(shù)在內(nèi)的信息技術(shù)體系。每個(gè)時(shí)代都會(huì)彌漫著恐懼的情緒，只不過(guò)恐懼的對(duì)象發(fā)生了變化[13]。新技術(shù)的介入，讓教師產(chǎn)生“技術(shù)恐懼”。

一方面，新的教學(xué)方式變革，要求教師學(xué)習(xí)新的教學(xué)模式和方法，投入更多的精力和時(shí)間面對(duì)復(fù)雜的變革，這將導(dǎo)致教師對(duì)新的教學(xué)技術(shù)產(chǎn)生恐懼。例如，近年來(lái)STEM教育理念和項(xiàng)目化教學(xué)模式的引入，要求教師對(duì)所教學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)和整合。對(duì)于長(zhǎng)期接受分科教育的教師來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑讓教師對(duì)變革產(chǎn)生“教學(xué)技術(shù)恐懼”。另一方面，新的信息技術(shù)被引入教育領(lǐng)域，教師會(huì)產(chǎn)生“信息技術(shù)恐懼”。信息技術(shù)恐懼是與計(jì)算機(jī)等新技術(shù)的使用相關(guān)的擔(dān)心、害怕、焦慮和不安等情緒，以及這些情緒進(jìn)一步引發(fā)的生理和行為等方面的反應(yīng)和顯現(xiàn)，是對(duì)人個(gè)體或群體健康和生存安全的擔(dān)憂[14]。一些教師在還沒(méi)有熟練掌握簡(jiǎn)單的教育信息技術(shù)的情況下，被要求學(xué)習(xí)更智能化的信息技術(shù)，并將其運(yùn)用于課堂教學(xué)和管理過(guò)程，這讓一大批教師望而生畏。

4.“理論文化”對(duì)“實(shí)踐文化”的漠視

大多數(shù)學(xué)校變革都是由理論研究者事先提出一系列關(guān)于學(xué)校變革的理念和目標(biāo)而引導(dǎo)的變革。大多數(shù)教師對(duì)學(xué)校整體變革的目標(biāo)和理念都是認(rèn)可的，但變革并不是由教師為改善自己教學(xué)實(shí)踐而自主發(fā)起和組織的。教育專家作為理論知識(shí)的生產(chǎn)者，在引領(lǐng)學(xué)校變革的過(guò)程中處于絕對(duì)的權(quán)威，他們提出的教育理念和教學(xué)原則被認(rèn)為是真理，不容質(zhì)疑，而基于教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“實(shí)踐智慧”被現(xiàn)有的知識(shí)生產(chǎn)制度所忽視，教師的“緘默知識(shí)”作為個(gè)體化的實(shí)踐性知識(shí)被遮蔽，仿佛教師只能被動(dòng)地等待教育規(guī)律或高深知識(shí)的輸入[15]。在專家與教師不平等的關(guān)系中，教師自然對(duì)理論文化產(chǎn)生阻抗，對(duì)理論引領(lǐng)的學(xué)校變革產(chǎn)生恐懼。

專家介入學(xué)校變革最常見(jiàn)的方式就是聽課和評(píng)課，專家?guī)е碚撋系脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入教師的課堂對(duì)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和建議。教師成為了專家的“標(biāo)本”，課堂成了專家研究課題的案例。很多時(shí)候授課教師并不認(rèn)為自己從專家的點(diǎn)評(píng)中學(xué)到了些什么，甚至認(rèn)為專家在不了解自己的實(shí)際教學(xué)對(duì)象的情況下，提出一系列不切實(shí)際的建議。教師在繁忙的常規(guī)教學(xué)工作之余，還要精心準(zhǔn)備一堂將由專家點(diǎn)評(píng)的公開課，這讓很多教師產(chǎn)生焦慮和恐懼。教師認(rèn)為相比這樣在專家點(diǎn)評(píng)的公開課上學(xué)習(xí)到的知識(shí)，還不如某些特級(jí)教師的建議更能讓他們產(chǎn)生共鳴。這種由教育“理論文化”對(duì)教師“實(shí)踐文化”的漠視，不僅打破了教師的常規(guī)教學(xué)工作，而且造成教師“變革恐懼”。教師表面認(rèn)可專家的建議，但并不會(huì)根據(jù)專家的建議改善自己的教學(xué)實(shí)踐，甚至因?yàn)檫@種恐懼情緒體驗(yàn)而抵觸變革。

三、教師“變革恐懼”的化解

教師“變革恐懼”往往是不能被徹底消除，但可以通過(guò)學(xué)校、學(xué)校和教師互動(dòng)、教師三個(gè)層面進(jìn)行化解，進(jìn)而提高學(xué)校變革的有效性。

1.加強(qiáng)變革主體間的溝通，從“問(wèn)責(zé)”到“能力建設(shè)”

缺乏交流與溝通是人們對(duì)陌生事物產(chǎn)生恐懼和不安的關(guān)鍵因素。學(xué)校變革大多是在校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下推進(jìn)的，很多時(shí)候，校長(zhǎng)并沒(méi)有就制定學(xué)校變革的目標(biāo)和措施與教師充分的溝通，管理者僅僅把教師看作是變革措施的執(zhí)行者。教師接到上一級(jí)領(lǐng)導(dǎo)分配的變革任務(wù)，可能并不理解變革的意圖，或?qū)ψ兏锵嚓P(guān)信息了解不多而形成信息間的不對(duì)稱。教師看不到變革的希望，對(duì)變革產(chǎn)生不信任感，自我效能感低，對(duì)變革產(chǎn)生抵制情緒。為此，學(xué)校變革需要以學(xué)校整體轉(zhuǎn)型為前提，讓參與變革的所有主體，包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)之間都需要充分的交流和溝通，深刻理解學(xué)校變革的目標(biāo)、意圖、過(guò)程、措施、評(píng)估和價(jià)值，所有變革參與主體之間的溝通是消除教師變革恐懼的有效方式。校長(zhǎng)可以通過(guò)發(fā)揮教師之間的合作，培養(yǎng)一種支持變革的文化，分享優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)和案例，加強(qiáng)教師之間的相互溝通，培養(yǎng)教師的自我效能感。

從實(shí)踐層面看，學(xué)校對(duì)教師的“問(wèn)責(zé)”往往會(huì)造成很大的危害。教師作為變革活動(dòng)的實(shí)施者，需要對(duì)變革負(fù)有一定的責(zé)任，被要求就自己的變革行動(dòng)“給出說(shuō)明”或承擔(dān)責(zé)任[16]。學(xué)校變革的決策主體制定各項(xiàng)制度和規(guī)定，將其以一種密集的方式界定了教師在變革中承擔(dān)的責(zé)任與行為表現(xiàn)，外部的問(wèn)責(zé)機(jī)制不再考察教師所具備的能力與素質(zhì)是否有助于教學(xué)工作，而是集中于教師的外在表現(xiàn)是否可以滿足外部的管理要求，對(duì)教師工作質(zhì)量的界定被簡(jiǎn)化為一系列技術(shù)性的能力，工作目標(biāo)與行動(dòng)方式不斷為外部所規(guī)定[17]。教師為了避免被問(wèn)責(zé)，甚至在不了解變革的原因、目標(biāo)和意圖的情況下，盲目參與學(xué)校的各項(xiàng)變革活動(dòng)，執(zhí)行變革任務(wù)，參與更多的關(guān)于學(xué)校改革的研討會(huì)，撰寫更多的工作心得。這樣增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，縮短了教師的休息時(shí)間，導(dǎo)致變革形式化，從而引起教師的反感。

鑒于此，學(xué)校變革需要以加強(qiáng)教師“能力建設(shè)”替代對(duì)教師“問(wèn)責(zé)”。加強(qiáng)能力建設(shè)，是指制定學(xué)校變革的具體措施、戰(zhàn)略規(guī)劃、投入資源和設(shè)計(jì)行動(dòng)計(jì)劃，從而提高變革實(shí)踐主體的集體力量，推動(dòng)學(xué)校變革的發(fā)展[18]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要對(duì)當(dāng)前的實(shí)際現(xiàn)狀做好自我評(píng)估，并提供充分的資源為變革的順利開展提供保障，加強(qiáng)“壓力”與“支持”之間的緊密聯(lián)系。比如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師共同制定變革計(jì)劃和措施，對(duì)所有參與學(xué)校變革的實(shí)踐主體進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，明確變革的目的和意義，制定清晰的變革愿景，改變教師的變革認(rèn)識(shí)。學(xué)校需要為教師能夠盡快適應(yīng)并參與到學(xué)校變革活動(dòng)，提供全方位的人力、物力和財(cái)力的支持，消除教師對(duì)變革中問(wèn)責(zé)制帶來(lái)的焦慮和恐懼，通過(guò)一系列政策杠桿實(shí)現(xiàn)變革的目標(biāo)。

2.營(yíng)造校園“學(xué)習(xí)文化”，形成“變革合力”

文化，是一種人與人的互動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)一個(gè)群體間的交往，需要重視和保障多元主體的參與[19]?！皩W(xué)習(xí)文化”在成功的變革中有著很關(guān)鍵的意義，這種學(xué)習(xí)文化不同于簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)共同體，后者僅僅形成一種共同體，但在共同體內(nèi)沒(méi)有發(fā)生相互學(xué)習(xí)，而構(gòu)建“學(xué)習(xí)文化”包含一系列戰(zhàn)略，制定這種戰(zhàn)略的目的有兩個(gè)層面：從知識(shí)維度講，是為了讓人們相互學(xué)習(xí)；從情感維度講，是形成教育改進(jìn)的集體責(zé)任感[20]。任何變革都具有不確定性，即便是變革的目標(biāo)和措施制定得極為詳細(xì)，在變革的過(guò)程中也很難嚴(yán)格按照計(jì)劃進(jìn)行，而且由于變革的持續(xù)性和滯后性，教師對(duì)于變革的結(jié)果也不能精確地預(yù)測(cè)。因而，教師不斷地向那些推行新理念、走在變革前面的同事學(xué)習(xí)，在整個(gè)變革的過(guò)程中就顯得極為重要，這也是學(xué)校變革成功的強(qiáng)大動(dòng)力因素。紐曼（Newmann，F(xiàn).）提出了學(xué)校內(nèi)部組織變革的幾種能力：發(fā)展新知識(shí)和新技能、建立專業(yè)學(xué)習(xí)型社區(qū)、協(xié)調(diào)課程間的關(guān)系、開發(fā)校長(zhǎng)或?qū)W校的領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校必須在教師與學(xué)?；?dòng)關(guān)系下建立新的學(xué)習(xí)型文化，這五種能力才能得到改進(jìn)[21]。

恐懼作為一種自然的人類情感，可能是普遍的和無(wú)差別的，但恐懼還與特定的社會(huì)文化相關(guān)，它的社會(huì)文化意義在于其生產(chǎn)特性和在人類經(jīng)驗(yàn)層面上的情感力量[22]。學(xué)校一旦建立起學(xué)習(xí)型文化，就會(huì)不斷尋求和發(fā)展教師的知識(shí)與技能。富蘭認(rèn)為，向教師同行學(xué)習(xí)不僅能拓寬思路，還能增強(qiáng)身份認(rèn)同[23]。教師在形成的“學(xué)習(xí)型文化”共同體中相互學(xué)習(xí)，深刻理解變革知識(shí)，增強(qiáng)自我身份認(rèn)同感，這樣自然就化解了教師“變革恐懼”。在學(xué)習(xí)文化共同體中，知識(shí)分享和集體認(rèn)同是推動(dòng)積極變革的強(qiáng)大力量，是變革知識(shí)的核心構(gòu)成元素。只有在實(shí)際執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中，而不是在那些通常是無(wú)效的正規(guī)培訓(xùn)項(xiàng)目中，我們才能獲得新知識(shí)[24]。變革是在行動(dòng)中發(fā)生的，學(xué)校組織內(nèi)營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，專心致志將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，這是變革成功的必要條件。好的政策、理念都需要在學(xué)習(xí)型文化中得到發(fā)揮，教師在學(xué)習(xí)型文化的共同體中有了安全的歸屬感，不再對(duì)變革產(chǎn)生恐懼，積極投入到學(xué)校變革的各項(xiàng)活動(dòng)中，形成變革合力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革的目標(biāo)。

3.在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，將變革視為“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”

在現(xiàn)實(shí)中，面對(duì)各種教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師往往不知道如何去解決，這時(shí)很多人寄希望于某個(gè)人能夠提出一個(gè)秘方去解決所面臨的問(wèn)題。實(shí)際上，在這種情況下，變革需要強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)習(xí)”和“實(shí)驗(yàn)”，也就是把學(xué)校變革視為一次“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”“實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷”，在“做中學(xué)”，在行動(dòng)中“調(diào)整變革方案”和在行動(dòng)中“更深刻地理解變革”。此外，我們可以借鑒其他國(guó)家或地區(qū)的成功經(jīng)驗(yàn)，嘗試各種手段，定期對(duì)變革過(guò)程和結(jié)果加以評(píng)估和反饋，從而調(diào)整下一階段的變革計(jì)劃。最終參與變革的人員都將形成“共同愿景”和“主人翁感”，激發(fā)變革的活力，增加變革的動(dòng)力，以實(shí)現(xiàn)變革的最佳方式參與變革活動(dòng)。

實(shí)際上，學(xué)校在變革過(guò)程中往往忽視了教師已有的豐富經(jīng)驗(yàn)，可以向那些表現(xiàn)好的教師學(xué)習(xí)，還可以專門針對(duì)變革過(guò)程中面臨的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)小組研討、寫教學(xué)反思和日志、相互課堂觀摩等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。所有變革實(shí)踐者既可以對(duì)變革做出自己的貢獻(xiàn)，又能夠在變革的過(guò)程中成長(zhǎng)，注重變革過(guò)程中信息的交流和意見(jiàn)的溝通，形成變革的合力。而不是以某一個(gè)或某幾個(gè)人的觀點(diǎn)作為變革的理念和價(jià)值觀。如果變革的發(fā)生遵循這樣的邏輯，那么所謂的教師“變革恐懼”也就化解了。學(xué)校變革的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該始終營(yíng)造一種學(xué)習(xí)的氛圍，促使參與變革的教師有堅(jiān)持不懈的精神來(lái)應(yīng)對(duì)不可避免的挑戰(zhàn)，即使遇到挫折，也要繼續(xù)向前。正是因?yàn)樽兏锏慕Y(jié)果是未知的，是不確定的，所有的變革實(shí)踐者都是摸著石頭過(guò)河，沒(méi)有任何人敢保證自己能夠勝任變革。所以，學(xué)校變革是所有變革實(shí)踐者一邊學(xué)習(xí)，一邊成長(zhǎng)的過(guò)程。在做中學(xué)，在用中學(xué)，在行動(dòng)中學(xué)，真正把學(xué)校變革視為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的經(jīng)歷，從而化解教師對(duì)變革的恐懼和焦慮。

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[作者：李永濤（1989-），男，陜西漢中人，華東師范大學(xué)與美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校聯(lián)合培養(yǎng)博士生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】

*該文為中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助項(xiàng)目華東師范大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)青年跨學(xué)科創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)創(chuàng)新研究”（2021QKT012）、國(guó)家留學(xué)基金委“2022年國(guó)家建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目（聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生）”（202206140137）的部分研究成果