徐 暢,李博研,梁 爽

(1.牡丹江醫(yī)學(xué)院;2.牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院,黑龍江 牡丹江 157011)

解剖學(xué)是醫(yī)學(xué)影像專業(yè)的基礎(chǔ)課,是學(xué)習醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)課程的基礎(chǔ)[1]。但是醫(yī)學(xué)影像學(xué)涵蓋范圍廣、信息量大;解剖學(xué)知識枯燥、抽象、教學(xué)資源緊張、手段單一、交互性差[2]。以上兩個學(xué)科的弊端加之我國的醫(yī)學(xué)教育課程體系注重“以學(xué)科為中心”,在一定程度上缺少新時代學(xué)科知識發(fā)展的深度和廣度,不利于學(xué)生對學(xué)科建立系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的認知[3],造成學(xué)科知識和課程傳遞的單向性,學(xué)習者常常對解剖部位與放射圖像缺乏興趣,知識掌握不牢固,導(dǎo)致放射影像學(xué)和解剖學(xué)兩學(xué)科被割裂的現(xiàn)狀。

目前解剖學(xué)和放射影像學(xué)教學(xué)工作大多采用的是傳統(tǒng)教學(xué)法,多采用以學(xué)科為中心、以教師授課為主、進行單向傳授的教學(xué)方式,注重醫(yī)學(xué)教育的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性和完整性,方便教學(xué)的實施和管理[4]。但目前普遍存在解剖學(xué)與醫(yī)學(xué)影像學(xué)知識脫節(jié)的現(xiàn)象[5],傳統(tǒng)教學(xué)方案缺少趣味性,學(xué)生缺少主動性和積極性,理論知識和實際臨床情況容易脫離[6],不利于學(xué)生建立系統(tǒng)、整體的知識體系,同時還存在知識點重復(fù)、學(xué)時過多,學(xué)生負擔過重的問題。師生與學(xué)生之間的互動機會較少,考核形式陳舊單一,難以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教學(xué)的需要[7]。隨著教學(xué)理論與方法的不斷發(fā)展,為解決傳統(tǒng)教學(xué)模式枯燥單一、考核形式墨守成規(guī)的劣勢,課程融合已經(jīng)成為教學(xué)改革發(fā)展中的熱點話題。醫(yī)學(xué)課程融合的教學(xué)模式起源于上世紀50年代,如今已成為歐美國家主要的醫(yī)學(xué)教育模式[8]。為實現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育的國際化,近年來,在我國教育部門的倡導(dǎo)下,國內(nèi)已有許多高校陸續(xù)開展了臨床醫(yī)學(xué)課程整合的探索研究。中國醫(yī)科大學(xué)率先進行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合的研究與實踐,完成了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程模塊體系[9]。馬振秋等[10]分析了綜合性大學(xué)多學(xué)科交叉融合醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀和存在的問題,結(jié)合浙江大學(xué)“X+醫(yī)”和“醫(yī)+X”的雙通道多學(xué)科交叉融合醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)路徑,“階梯式”科研創(chuàng)新課程,新型醫(yī)學(xué)科研創(chuàng)新實體平臺和交叉人才管理體制機制改革等實踐,對多學(xué)科交叉融合醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)進行了探索,這為我們構(gòu)建交叉融合教學(xué)模型提供了參考。

本研究通過構(gòu)建基于放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型,彌補傳統(tǒng)影像診斷教學(xué)的不足,在加強了各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系,避免了教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的[11],模擬臨床實際情景,在醫(yī)患不同角色間的轉(zhuǎn)換中引導(dǎo)學(xué)習者把握患者偏好、困境和需求,在這個過程中不斷激發(fā)并促進學(xué)生對影像專業(yè)知識的主動獲取能力,著力打造潤德、潤智、潤體、潤美、潤心、潤行的特色影像學(xué)課程體系,推動新時代影像學(xué)因時而進、因事而化的發(fā)展新跨越,實現(xiàn)教學(xué)方法的突破與創(chuàng)新?；谠撗芯空n題,本教學(xué)小組將牡丹江醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)影像診斷專業(yè)2021級本科班作為研究對象進行創(chuàng)新性實驗教學(xué),取得了較好的教學(xué)效果,現(xiàn)將實施方法及結(jié)果報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象本研究選取牡丹江醫(yī)學(xué)院2021級醫(yī)學(xué)影像專業(yè)6個班級,共180名學(xué)生。隨機分為實驗組90人,對照組90人。其中實驗組男生49人,女生41人,平均年齡(19.81±0.71)歲;對照組男生44人,女生46人,平均年齡(19.79±0.83)歲,兩組一般資料、既往成績無統(tǒng)計學(xué)差異(P>0.05),結(jié)果詳見表1。

表1 兩組一般資料對比

1.2 教學(xué)方法首先組建教改團隊,為確保實驗順利實施,課題組納入具有臨床醫(yī)學(xué)經(jīng)驗的解剖學(xué)教師2名,放射學(xué)教師2名組建教改團隊,課題參與人均具有3年以上的臨床工作經(jīng)歷,教齡超過5年并具有中級以上職稱。其次制定教學(xué)方案及教學(xué)課件,并在課程開始之前組織5次集體備課。為保證教學(xué)水平一致,兩組學(xué)生配備相同的教師團隊。建立放射學(xué)應(yīng)用解剖實驗室,以保證兩組解剖學(xué)教學(xué)的效果。

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)影像學(xué)教學(xué)方,實驗課教學(xué)主要通過標本、模型及錄像使同學(xué)們對解剖學(xué)結(jié)構(gòu)在影像上的表現(xiàn)進行驗證性學(xué)習并指認。

1.2.2 實驗組 采用基于放射學(xué)報告的解讀回應(yīng)與期待的解剖學(xué)深度學(xué)習模型進行學(xué)習,在實驗課教學(xué)時,通過標本、模型及錄像使同學(xué)們對解剖學(xué)結(jié)構(gòu)在影像上的表現(xiàn)進行驗證性學(xué)習并指認的同時,采用放射學(xué)融合模型進行情景模擬教學(xué)。

建立融合模型教學(xué)案例資源庫用于情景模擬教學(xué),將專業(yè)知識融合不同解剖學(xué)知識點、放射學(xué)病例設(shè)計教學(xué)模塊290個,其中實驗實訓(xùn)案例模塊120個,實驗測試模塊170個;前者按照疾病診斷難易程度設(shè)置簡易等級實訓(xùn)案例60個,中等等級實訓(xùn)案例30個,較難等級實訓(xùn)案例30個;實驗測試模塊不區(qū)分難易度;

情景模擬需要完成小組分組及角色定義,將每個班級30名同學(xué)隨機分為6組,每組5人。5人扮演不同的角色,分別是實訓(xùn)者1人,扮演醫(yī)生的角色,具有豐富的醫(yī)學(xué)知識,能夠?qū)膊〉挠跋駲z查結(jié)果做出診斷并指導(dǎo)患者及其家屬對影像報告的解讀;標準化病人1人,扮演患者的角色,是對疾病的診斷和治療有需求的一方,往往只具有淺顯的醫(yī)學(xué)知識,需要醫(yī)生的指導(dǎo)才能了解疾病和疾病的影像報告;患者家屬1人,和患者一樣,通常對醫(yī)學(xué)知識了解空白,也是需要醫(yī)生指導(dǎo)的一方;教學(xué)輔助者1人,負責指導(dǎo)協(xié)助完成演練;實訓(xùn)觀察者1人,監(jiān)督、記錄演練的全程;每個小組隨機抽取實訓(xùn)情境案例,并進行教學(xué)演練。

教學(xué)演練的實訓(xùn)流程如下:由醫(yī)生扮演者調(diào)閱患者扮演者的醫(yī)療記錄并進行病史問詢,解答患者及其家屬的疑惑,安撫患者情緒;撰寫醫(yī)學(xué)報告及放射學(xué)報告并為患者及家屬進行報告解讀,利用專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識及良好的溝通消除患者疑慮情緒,充分發(fā)揮醫(yī)生的人文關(guān)懷能力,教學(xué)輔助者在報告解讀過程中及時為情景內(nèi)各成員提供教學(xué)用品;觀察者記錄各成員在模擬過程中的表現(xiàn)情況,收集并記錄不足及缺陷之處,各成員在情景模擬后根據(jù)組間評價反饋針對不足之處進行反思總結(jié)。如通過知識云在線學(xué)習進一步完善解剖學(xué)和放射學(xué)專業(yè)知識,根據(jù)定制的放射學(xué)報告任務(wù)解讀清單對受眾角色分析,改進解讀流程;最終完成對重點解剖學(xué)知識的總結(jié)和改進放射學(xué)報告的解讀。

1.3 評價指標(1)兩組學(xué)生影像學(xué)知識掌握情況評價:采用自行編制的“影像學(xué)階段性測試卷”進行專業(yè)課程效果評價,卷面共100個條目,每一道題設(shè)置4個選項(A、B、C、D),分值為1分,試卷滿分100分;(2)兩組學(xué)生影像實踐能力評價:實踐考核分為閱片、實際操作兩種,學(xué)生考試試卷相同,閱片與實際操作均50分,總分100分;(3)關(guān)懷品質(zhì)問卷:采用第二軍醫(yī)大學(xué)劉于晶等[12]設(shè)計的人文關(guān)懷品質(zhì)測評量表,該量表包括人文關(guān)懷理念、人文關(guān)懷知識、人文關(guān)懷能力、人文關(guān)懷感知4個維度,共計29個條目,采用Likert 5級評分法,總分29～145分,得分越高,表示關(guān)懷品質(zhì)越好。該量表的內(nèi)容效度為0.986,內(nèi)在一致性Cronbach's α系數(shù)為0.932。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析采用SPSS 22.0軟件進行統(tǒng)計分析。計量資料若符合正態(tài)分布,則以“均數(shù)±標準差”表示,不符合正態(tài)分布則采用中位數(shù)(四分位數(shù)間距)(M(Q))表示,組間比較采用t檢驗;定性資料以頻數(shù)描述;組間比較采用卡方檢驗,P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論與實踐考核在教學(xué)培訓(xùn)后,對兩組成員進行理論、實踐考核,結(jié)果顯示實驗組放射學(xué)理論成績與實踐成績考核得分高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),結(jié)果詳見表2。

表2 兩組理論與實踐考核成績

2.2 人文關(guān)懷品質(zhì)測評在對兩組學(xué)員進行人文關(guān)懷品質(zhì)調(diào)查問卷結(jié)果顯示,實驗組學(xué)生的關(guān)懷理念、關(guān)懷能力、關(guān)懷感知、關(guān)懷知識得分均高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),結(jié)果詳見表3。

表3 兩組學(xué)生人文關(guān)懷品質(zhì)

3 討論

3.1 放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型的優(yōu)勢“課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的主渠道,也是教育改革的原點[13]”,這句話深刻解釋了課堂教學(xué)的重要性,而學(xué)生對課堂教學(xué)的接受程度與教學(xué)方法相關(guān)。教師教學(xué)不僅限于傳授知識,更重要的是通過實踐激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習的熱愛,對問題的解決能力以及書本知識延伸到臨床的應(yīng)變能力。放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型正是基于這些觀點,通過制作源于放射學(xué)報告的手工解剖學(xué)圖解,根植解剖學(xué)、病理學(xué)及影像學(xué)的反思推動跨學(xué)科交叉融合,在訓(xùn)練過程中學(xué)習者的解剖學(xué)技能、健康素養(yǎng)、醫(yī)患交流力、感知共情力、醫(yī)療信息的凝聚力均得到了鍛煉。

3.2 構(gòu)建放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型在教學(xué)工作中的實踐課程融合是把原來具有內(nèi)在聯(lián)系但又自成體系的內(nèi)容重新整合在一起,打破學(xué)科和傳統(tǒng)知識框架之間的壁壘,將各科或各教學(xué)環(huán)節(jié)中有關(guān)的內(nèi)容進行整理與合并,使相關(guān)課程能夠形成內(nèi)容冗余度少、結(jié)構(gòu)性好、整體性強的新型課程[14]。本教學(xué)方法以學(xué)生為中心,激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的熱情,促使其調(diào)動身參與,提高學(xué)習的積極性。目前構(gòu)建放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型應(yīng)用于教學(xué)工作對習慣了傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生和教師都是一種挑戰(zhàn),本次教學(xué)改革是在探索中前行。從實施情況上來看,實驗組的理論考核成績得分(85.60±7.87)高于對照組(81.96±11.58),組間比較差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),表明用融合模型教學(xué)的學(xué)生在課堂上對知識的消化和吸收效率均有所提高,學(xué)生的解剖學(xué)和放射學(xué)基礎(chǔ)更加扎實,理論成績有所提高;同時實驗組實踐考核成績(80.34±10.61)高于對照組(76.79±10.49),組間比較顯示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),實驗組學(xué)生能夠根據(jù)疾病影像學(xué)表現(xiàn)準確辨認出發(fā)病部位,該方法使醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生能更好地了解臨床工作的內(nèi)容及要點,且為學(xué)生提供了一個較為直觀且無風險的臨床知識、技能學(xué)習環(huán)境;除此之外,學(xué)生在這個過程中將理論知識綜合運用于實踐,進而克服了緊張恐懼心理,進一步提升職業(yè)認同感,為未來臨床工作的順利展開打下了堅實的基礎(chǔ)。在人文關(guān)懷能力上,實驗組學(xué)生人文關(guān)懷量能力在各個維度上均高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),這表明在情景模擬教學(xué)下,學(xué)生實現(xiàn)了醫(yī)患之間不同角色轉(zhuǎn)換,能夠幫助學(xué)生身臨其境再現(xiàn)醫(yī)患溝通場景,啟發(fā)學(xué)生從多視角分析臨床工作的難點及困境,進而理解病患與家屬的焦慮與無助情緒,在扮演過程中更易實現(xiàn)與患者及其家屬的共情,這在無形中培養(yǎng)并提高了學(xué)生的關(guān)懷理念與關(guān)懷能力等人文素質(zhì)。

綜上所訴,本次教學(xué)方法構(gòu)建并比較了放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異,結(jié)果顯示,放射學(xué)實驗教學(xué)融合模型在提升了學(xué)生的理論知識獲取能力的同時,也提高了學(xué)生對于課程自主學(xué)習的熱誠,更是對提升臨床決策能力、團隊分工合作、醫(yī)患溝通以及人文素養(yǎng)等非技術(shù)性技能有著不可替代的作用。與此同時精心設(shè)計的模擬實訓(xùn)教學(xué)案例提供了情境化的學(xué)習經(jīng)歷,能帶給學(xué)生新的學(xué)習挑戰(zhàn),激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習熱情,給予學(xué)生自我發(fā)展的機遇和挑戰(zhàn),使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)和想學(xué),最終達到提升綜合能力的目標;真實的場景模擬加強對學(xué)生的醫(yī)德醫(yī)風教育,培養(yǎng)“敬佑生命、救死扶傷、大愛無疆”的醫(yī)者精神,促進學(xué)生形成正確的世界觀、價值觀和人生觀[15],具有較為積極的教學(xué)價值和推廣意義。