高岳 王成軍

摘要：兒童自我關懷能力指他們正確感知、理解和應對自身痛苦經(jīng)驗的能力，包括靜觀當下、共通人性、自我友善及改善行動四個要素?；谧晕谊P懷理論，從教育學角度探討了兒童自我關懷能力的內(nèi)涵、要素和培育路徑。學校和教師可通過開設心理健康教育課程或?qū)ｎ}講座，在日常教學和主題活動中融入自我關懷要素，幫助兒童有效應對“痛苦事件”，培育兒童的自我關懷能力。

關鍵詞：自我關懷能力；痛苦經(jīng)驗；靜觀能力；共通人性

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2024）11-0004-05

教育功利化和內(nèi)卷現(xiàn)象對兒童的身心健康和全面發(fā)展產(chǎn)生了不良影響[1-2]。據(jù)《2022年青少年心理健康狀況調(diào)查報告》，四至九年級中有14.8%的學生出現(xiàn)抑郁癥狀[3]。另有研究表明，農(nóng)村留守兒童學習焦慮加劇[4]。針對這些問題，有學者建議提高基礎教育質(zhì)量、協(xié)調(diào)教育與社會關系、回歸教育本質(zhì)和加強家校社協(xié)同教育，但這些建議忽視了兒童自身能力的重要性[5-7]。兒童作為發(fā)展主體，其主體能力的培養(yǎng)一直是教育目標的重要維度[8]。因此我們應該培養(yǎng)兒童自我關懷能力，助其主動應對個人發(fā)展中的壓力和負面情緒。

我國學者對自我關懷的研究集中在臨床醫(yī)學和心理學領域，教育學領域的研究較少。個別學者提出了自我關懷的教育觀，建議將自我關懷的方法性知識融入課程，培養(yǎng)學生的自我關懷習慣[9-10]。此外，還有一些研究文獻調(diào)查了特定背景、專業(yè)或群體的大學生自我關懷情況，如新冠疫情下的大學生、醫(yī)學和學前教育專業(yè)及具有留守經(jīng)歷或殘疾的大學生 [11-15]。然而，尚未有研究從主體賦能角度探討兒童自我關懷能力培育的問題。本研究運用內(nèi)夫的自我關懷理論，探討兒童自我關懷能力的內(nèi)涵、要素和培育路徑，以期為兒童的心理健康教育提供依據(jù)和參考。

一、兒童自我關懷能力的內(nèi)涵

自我關懷（self-compassion）是積極心理學中的一個重要概念，由克里斯廷·內(nèi)夫[16]較早加以定義。內(nèi)夫通過將自我關懷與關懷他人進行類比，明確指出了自我關懷的本質(zhì)：像對待好朋友那樣對待自己。當看到朋友深陷困境或遭遇痛苦時，我們會盡力察覺并理解他們的感受，以善意方式為他們提供支持，并認為這些痛苦經(jīng)歷是人性的一部分。按照內(nèi)夫的類比方法，自我關懷意味著個體以非評判的方式感知自身的痛苦體驗，并認識到這些痛苦、不足和失敗是人類共同的體驗，從而以友善態(tài)度來減輕痛苦并實現(xiàn)自我治愈[17]。

內(nèi)夫定義自我關懷時，主要關注普通人的日常痛苦體驗，并以心理學話語進行闡述，但沒有全面考慮學校環(huán)境中兒童的不良情緒，也未重視教育在培養(yǎng)兒童自我關懷能力方面的重要性。因此我們從教育學角度重新定義了兒童自我關懷能力：在教育支持下，兒童通過學習獲得的處理自身痛苦體驗的關系能力，這種能力能幫助兒童以正確方式感知、理解和應對自身的痛苦體驗。新定義包含以下四個要點。

第一，它是兒童作為主體，處理與自己關系的能力。諾丁斯[18]說，個體的自我在各種關系中形成和發(fā)展。自我關懷和關懷一樣，都內(nèi)在地包含關系屬性，有其關懷對象，只不過自我關懷的對象是兒童自己的痛苦體驗。兒童在處理與自身身體、心理、學業(yè)、情感、娛樂、社交和飲食等生活困境的關系中逐漸習得了自我關懷能力。

第二，該能力尤其關注兒童的痛苦經(jīng)驗。兒童在成長過程中會遭遇多種挑戰(zhàn)和壓力，如學業(yè)困擾、友情問題、情感挫折和心理壓抑等，這些都可能給他們帶來痛苦體驗。自我關懷正是對這些體驗進行有效關注和應對的能力。

第三，自我關懷能力涵蓋了兒童對自身痛苦經(jīng)驗的覺察、理解和應對過程。自我關懷首先表明兒童在意識層面覺察、感知和接納痛苦經(jīng)驗，并以友善態(tài)度對待自己。同時，兒童作為行動的主體，需要直面日常生活中的困境，并通過各種行動來減緩和改善自己的痛苦情緒，最終實現(xiàn)自身成長。

第四，自我關懷作為一種能力，是兒童習得的知識和技能的集合。它涵蓋了情緒識別與調(diào)節(jié)、理解共通人性、認知調(diào)節(jié)、自我安撫及困境改善等方面的知識和技能。我們需要通過適當?shù)耐緩胶筒呗耘嘤齼和@種能力。

此外，自我關懷能力是兒童展現(xiàn)自我價值、學會自愛、自立和自強的標志，與“自尊”、“自我憐憫”和“自私”等概念有所區(qū)別。自尊是在比較基礎上對自我價值的積極評價，需要優(yōu)越感的加持；自我關懷則排除了對個人的評判，不強調(diào)比別人更完美[19]。自我憐憫與自我關懷的主要差異在于，前者強調(diào)與他人的分離并夸大自身痛苦，而后者則是一個關系性概念，強調(diào)與他人聯(lián)結的重要性。這也使得自我關懷與只關心自身利益的自私行為有所區(qū)別[20]。

二、兒童自我關懷能力的構成要素

為了有效培養(yǎng)兒童的自我關懷能力，需要明確其構成要素并以此為目標。兒童自我關懷能力由靜觀當下、共通人性、自我友善和改善行動四個要素組成。

（一）靜觀當下

靜觀當下是兒童自我關懷能力的基礎要素，指兒童運用感官覺察自己的痛苦體驗。如內(nèi)夫[16]所言，“靜觀即對此刻發(fā)生的事情保持清醒和非評判性的接納?！边@一要素包含三層含義，首先，兒童是通過感官來感受，而不是以思維去認知和評判自己的體驗；其次，兒童以開放的態(tài)度接納當下的體驗，而不是對抗和回避；最后，兒童在處理意識覺察活動與覺察內(nèi)容之間的關系時，體驗到的內(nèi)容在變化，但覺察活動本身保持不變。自我關懷的前提是兒童直面、承認和接納當下的痛苦，學會與痛苦“相處”。靜觀開啟了關懷之旅，因此它是自我關懷的基礎要素。

靜觀當下與兒童的三種消極心態(tài)形成鮮明對比，這三種心態(tài)分別是放大失敗、自我沉溺和回避問題。放大失敗表現(xiàn)為，兒童在面對失敗或挫折時過于關注失敗的嚴重性，并不斷放大其影響；自我沉溺指兒童在面對困境時陷入負面情緒中，反復糾結；回避問題指兒童選擇逃避現(xiàn)實，不愿面對困境。與這三種心態(tài)不同，靜觀當下強調(diào)平衡覺知，既不過度夸大問題，也不沉溺于負面情緒，更不逃避現(xiàn)實。

我們以“兒童背書的痛苦”為例來解釋靜觀當下。當兒童多次背書但仍然無法完整記憶時，他們往往會產(chǎn)生消極想法，如“受不了了，我不背了”，“我怎么這么笨”。這些想法表明，兒童正在對自己的背書體驗進行對抗、評判和回避。靜觀當下則讓兒童覺察到并接納自己當前的痛苦體驗。這時出現(xiàn)了一個覺察的“我”，開始以內(nèi)在聲音跟自己對話：我確實背不出來，感到自己笨，做不好，不想背了。正因如此，靜觀當下又被稱為“覺察的覺察”[16]。

（二）共通人性

共通人性指兒童意識到所有人在成長過程中都會經(jīng)歷痛苦，自己與他人具有“共通性”。共通人性實際上是靜觀當下在兒童意識中向“他人”痛苦遭遇延伸的產(chǎn)物。兒童意識到其他人也會有和自己類似的痛苦體驗，這一發(fā)現(xiàn)令他意識到了自己與他人的聯(lián)結感。盡管我們都希望過得“萬事如意”，但人生的真相卻是：“痛苦是生活的一部分，對于每個人來說都是如此，無一例外?！盵21]

共通人性體現(xiàn)了自我關懷能力的關系屬性，與孤立和隔離形成對比。它從“我們”的角度認知“我”的痛苦經(jīng)驗，而“我們”是一個表達聯(lián)系的關系詞匯。兒童很早便意識到每個人都“不完善”，這是人類的根本處境。同時，日常生活中各種因素錯綜復雜，使得生活具有不可控和不可預測的特性，因此人們都會有遭遇困境、失敗和痛苦的時候。與共通人性相對立的是孤立無援和與世隔絕。當兒童將失敗和痛苦視為“個別現(xiàn)象”，未能意識到這是許多人的共同經(jīng)歷時，他們可能會感到被世界孤立和排斥[16]。

某些在比賽中失利的兒童之所以會陷入“絕境”，就是因為他們沒有意識到共通人性。例如，在演講比賽中兒童突然忘詞，面對臺下的評委老師和觀眾，感覺手足無措，只想找個地縫鉆進去。事后，他覺得自己無能，大家都在嘲笑他，于是再也不想?yún)⒓哟祟惢顒?。而懂得共通人性的兒童會知道自己只不過是這種人類痛苦經(jīng)驗的“一分子”，因此沒必要因一次失敗而產(chǎn)生挫敗感，甚至把自己與他人隔絕開來。

（三）自我友善

自我友善指兒童以友善的方式理解并安慰處于困境中的自己。在我們的文化中，常常強調(diào)要友善對待處于困境中的家人、朋友乃至陌生人，但是當自己遇到困難或挫折時，卻不會產(chǎn)生安慰自己的想法。自我友善強調(diào)的就是像對待遇到困難的好友一樣對待自己，其主要方式是在內(nèi)心的自我交談中使用親切、友好和積極的話語來安慰自己[16]。

自我友善的對立面是自我批評，后者對兒童成長具有消極影響。自我友善強調(diào)安撫和安慰自己，而自我批評則不斷苛責和批判自己。嚴厲的自我批評會使兒童失去自我價值感，并外化為各種自我傷害的行為。如果自我批評得不到適當糾正，它將會演變?yōu)橐环N生活方式，最終可能摧毀人類最根本的生存本能——生存意志。

以兒童人際交往中的困擾為例，自我友善的兒童會以積極友好的話語安慰自己。以往結伴回家的朋友今天和其他人一起走了，朋友的這一舉動會使兒童心情沮喪。自我批評的兒童會懷疑自己，“我是不是不受大家的喜歡”，甚至會想自己不配擁有朋友。相反，自我友善的兒童會像對待朋友那樣安慰自己，“可能他今天有其他事情，你很好，很多人都喜歡你，不要因為這件小事否定自己?！?/p>

（四）改善行動

自我關懷前三個要素帶有柔弱特性，缺乏積極行動的維度。后來，內(nèi)夫借鑒中國的“陰”和“陽”的概念，將前三個要素稱為自我關懷的“陰”的層面，而后發(fā)展了自我關懷的“陽”的層面，這就是保護、滿足和激勵。保護指通過拒絕來讓自己遠離危險，滿足指知道和滿足自己的需要，激勵指激發(fā)自己為了夢想而行動[21]。但內(nèi)夫?qū)ψ晕谊P懷概念“陽性”層面的擴展太心理學化，我們從教育學角度對其進行了修正。

在教育學中，兒童自我關懷的積極層面指他們面對發(fā)展困境時采取改善行動。發(fā)展本質(zhì)上要求兒童不斷超越當前水平，朝著更高目標努力，這個過程充滿了挑戰(zhàn)和困難。在自我關懷的積極行動層面上，兒童不僅要調(diào)節(jié)自身的痛苦情緒，還要從根本上改善發(fā)展困境。情緒調(diào)節(jié)的方法有很多，如體育鍛煉、養(yǎng)成健康生活習慣、參與愉悅活動、制定計劃、尋求社會支持、咨詢專業(yè)人士、積極思考和寫日記等[22]。然而，情緒調(diào)節(jié)只是第一步，更重要的是兒童需要深入反思困境的根源，勇敢面對挑戰(zhàn)，并積極尋求改善方法。

例如，兒童多次考試失敗，心情沮喪，這時自我關懷就不能僅限于自己安慰和安撫自己，更重要的是如何走出失敗的泥沼。面對這一難題，兒童除了按照上述調(diào)節(jié)痛苦情緒的方式來緩解之外，更重要的是進行自我反思，尋找考試失敗的主客觀原因，然后重新制定學習計劃，積極解決學習中的困難。這樣兒童才有可能真正走出困境，并實現(xiàn)自身的健全發(fā)展。

三、兒童自我關懷能力的培育路徑

在對兒童自我關懷能力進行教育學解釋后，我們明確了培育目標：讓兒童掌握自我關懷基礎知識和技能，并能運用它們應對生活中的痛苦情緒。為此，學校應將常規(guī)教育途徑與自我關懷培育相結合，通過課程教學、講座和輔導等方式助力兒童提升自我關懷能力。

（一）通過心理健康教育課程的教學和專題講座，幫助兒童掌握自我關懷的基礎知識和基本技能

中小學心理教師可以通過心理健康教育課教學或?qū)ｎ}講座向兒童講授自我關懷的基礎知識，并組織活動培育兒童自我關懷的基本技能。

首先，心理教師向兒童傳授自我關懷的陳述性和程序性知識。陳述性知識主要包括自我關懷的意義、內(nèi)涵和要素，程序性知識指兒童應對痛苦經(jīng)驗的方法。教師要引導兒童學會通過自我安慰、補償替代、適當宣泄、傾訴、寫日記、適當運動、改變不公正環(huán)境等方式和策略來緩解自己的痛苦情緒，減輕負面情緒對自己身心健康的影響。

其次，心理教師應培養(yǎng)兒童的自我關懷技能。教師展示簡單技能如蝴蝶拍、感恩日記、自我關愛瓶等，兒童學會后有助于其緩解負面情緒。此外，設置情境引導兒童關懷自己，如考試未達到期望后，教師可以用羅森伯格的四問法引導兒童表達自我關懷：我觀察到了什么？我感受到了什么？我此刻需要什么？我對自己還是他人有要求？

（二）通過日常教學和主題活動，培養(yǎng)兒童的靜觀能力和共通人性觀

正念干預能有效促進青少年的身心健康，有助于提高他們的注意力并減少情緒問題[23]。教師可將正念訓練融入教學或主題活動，培育兒童的靜觀能力。正念訓練方法有多種，如正念聽聲音、覺察呼吸、正念行走、身體掃描、覺察想法等。課前教師指導學生靜坐，感受呼吸，接納當下狀態(tài)。在專門組織的課外活動中，教師可以引導學生傾聽自然的聲音，體驗行走感覺，不加評判地接受它們的存在。學生陷入消極情緒時，教師指導學生覺察想法，體會當前的感受和情緒。

此外，教師可以通過組織主題班會，鼓勵學生分享“負面情緒”和“失敗經(jīng)歷”，以引導他們認識共通人性。教師引導學生分享自己的“故事”及克服困難的過程，鼓勵他們真誠表達感受和想法。同時，教師可以引導學生閱讀名著，賞析相關影片，了解名人的痛苦經(jīng)歷。這些活動使學生認識到，每個人都會有痛苦的經(jīng)歷和感受，人性在痛苦體驗上具有共性。

（三）通過幫助兒童應對“痛苦事件”，培育兒童善待自己和走出困境的能力

古代思想家王陽明的“事上磨煉”和現(xiàn)代教育家杜威的“做中學”，都倡導通過應對困境來促進人的成長。對于兒童自我關懷的學習，單純的“覺知”并不夠，他們需要在真實的“痛苦事件”中實踐與體驗。在這個過程中，教師要以關懷能力來支持、鼓勵和幫助兒童走出痛苦的困境，發(fā)展兒童善待和改善自我的能力。

教師要找對關懷的著力點，給兒童創(chuàng)造一個善待自我的環(huán)境。諾丁斯[24]認為，關懷始于教師的關懷行為，終于學生的被關懷體驗。因此，當學生遇到痛苦事件，教師在關懷學生時，就不能僅僅把學生成績、外在表現(xiàn)作為關懷的著力點，而是要能敏感捕捉到學生的內(nèi)在需要，傾聽學生并詢問其真實感受。

教師要幫助兒童分析產(chǎn)生痛苦情緒的原因，指導他們找到走出困境的方法[25]。在這里，教師可以應用維納的三維度六因素的表格工具，幫助學生對自己的困境進行準確歸因。在學生進行準確歸因基礎上，指導學生制定解決難題、改變自我的計劃和策略，并督促兒童執(zhí)行計劃，在克服困境的過程中真正學會成長。

四、結語

近年來，兒童青少年的心理健康問題日益凸顯。為此，國家出臺一系列心理健康教育政策文件，明確要求學校要幫助學生掌握心理健康知識和技能，并積極培養(yǎng)他們的自助意識。確實，在如今這個充滿不確定性和壓力的社會環(huán)境中，兒童除了需要外界的關懷和支持外，更應成為自我關懷的主體，習得自我關懷的能力，以有效應對生活中的負面狀態(tài)。我們的研究明確了兒童自我關懷能力的內(nèi)涵和構成要素，并提出了培育目標：讓兒童掌握自我關懷的基礎知識和技能，并能運用它們應對生活中的痛苦事件。學校作為兒童成長的重要場所，應將兒童自我關懷能力納入人才培養(yǎng)目標，并在心理健康教育課程教學、其他學科教學及主題活動中加以落實。同時，建立心理輔導支持機制，幫助兒童在應對“痛苦事件”的過程中真正學會自我關懷，實現(xiàn)自身健全發(fā)展。

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編輯/張國憲 終校/孫雅晨

注：本文系江西省教育科學“十四五”規(guī)劃一般課題“促進深度學習的大學生學業(yè)評價體系改進研究”（21YB019）階段性研究成果。