專業(yè)觀察力是教師發(fā)展研究中的重要內(nèi)容，也是教師專業(yè)能力的重要組成部分。兒童行為觀察能力是教師的專業(yè)能力之一，也是其開展教育實(shí)踐的基本能力。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出，幼兒園教師要能夠創(chuàng)設(shè)有助于幼兒成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和游戲的教育環(huán)境，提供符合幼兒興趣需要、年齡特點(diǎn)和發(fā)展目標(biāo)的游戲條件。這就意味著，教師要在觀察兒童的基礎(chǔ)上了解幼兒群體發(fā)展的階段性特征和幼兒的個(gè)體差異，并以此為依據(jù)創(chuàng)設(shè)適宜幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境，提供相應(yīng)的材料?；诖?，筆者通過問卷調(diào)查和訪談，了解幼兒園教師的兒童行為觀察能力，進(jìn)而揭示教師兒童行為觀察能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并提出提高教師兒童行為觀察能力的建議和策略。

一、觀察能力與兒童行為觀察能力的內(nèi)涵

漢森在《發(fā)現(xiàn)的模式》一書中提出了觀察滲透理論，認(rèn)為解釋是觀察的自然組成部分。有學(xué)者提出，將觀察視為獲得經(jīng)驗(yàn)的過程是擺脫當(dāng)前觀察困境的策略之一?；诖耍P者認(rèn)為，觀察能力可以描述為由觀察獲得經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)與理論推理得出事實(shí)，再將事實(shí)與理論進(jìn)行結(jié)合，進(jìn)一步推理得出新的理論的能力。

有學(xué)者提出，專業(yè)觀察能力是指專業(yè)人員對(duì)專業(yè)領(lǐng)域特定現(xiàn)象表現(xiàn)出的特殊知覺能力。有學(xué)者將專業(yè)觀察能力的概念引入教師專業(yè)能力研究范疇，認(rèn)為教師專業(yè)觀察能力是指教師能夠運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)觀察和解釋教育教學(xué)過程中某些重要事件的能力，并將教師的觀察能力視為一個(gè)過程，將其細(xì)分為“選擇性注意”和“基于知識(shí)的推理”。近年來，有學(xué)者進(jìn)一步詮釋了教師的專業(yè)觀察能力，即教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解釋教學(xué)情境過程的能力，并提出描述、解釋、預(yù)測(cè)是教師觀察能力的三個(gè)要素。

隨著教師觀察能力研究的發(fā)展，越來越多的學(xué)者開始聚焦教師兒童行為觀察能力的研究。有學(xué)者在界定教師的兒童行為觀察能力時(shí)，提出其包括觀察、記錄和解讀三個(gè)階段。有學(xué)者認(rèn)為教師的兒童行為觀察能力包括確立觀察目標(biāo)、運(yùn)用觀察方法、篩選有價(jià)值的信息、記錄和分析觀察結(jié)果等過程。近年來，有學(xué)者進(jìn)一步完善了這一概念，提出兒童行為觀察能力是依據(jù)特定的目標(biāo)，有計(jì)劃地觀察、記錄、分析兒童個(gè)體或群體的外顯行為，并在此基礎(chǔ)上為兒童提供指導(dǎo)的能力。

基于上述理論，筆者對(duì)教師兒童行為觀察能力進(jìn)行如下界定：在幼兒園教育目標(biāo)的引導(dǎo)下，教師在一日活動(dòng)過程中觀察、分析和預(yù)測(cè)幼兒行為的能力。具體而言，教師在一日活動(dòng)過程中基于觀察知識(shí)與專業(yè)知識(shí)有效識(shí)別和解釋幼兒活動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的特定行為，并基于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展知識(shí)剖析與解釋兒童的這些行為，在此基礎(chǔ)上為幼兒提供科學(xué)有效的支持策略的能力。

二、研究方法與設(shè)計(jì)

本研究以江蘇省蘇州市、浙江省杭州市、福建省廈門市與上海市靜安區(qū)11所幼兒園（公立5所、民辦6所）共計(jì)260名教師（公立140人、民辦120人）為研究對(duì)象，采用筆者此前編制的“教師兒童行為觀察能力調(diào)查問卷”作為測(cè)量工具。該問卷基本信息部分包括社會(huì)人口學(xué)背景變量，量表部分按照教師兒童行為觀察的實(shí)施過程設(shè)計(jì)三個(gè)維度，即兒童行為觀察描述能力、兒童發(fā)展情況分析能力和兒童發(fā)展支持策略能力，共計(jì)12道題。筆者共發(fā)放問卷260份，回收問卷246份，剔除填答不完全問卷4份，共計(jì)回收有效問卷242份，有效問卷的回收率為93.08%。筆者采用SPSS 24.0軟件統(tǒng)計(jì)分析調(diào)查數(shù)據(jù)，并根據(jù)樣本的描述性統(tǒng)計(jì)與其他統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。該調(diào)查工具的信度分析結(jié)果顯示，其Cronbach’s alpha內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92，分別檢視三個(gè)維度的Cronbach’s alpha系數(shù)為：兒童行為觀察描述0.94，兒童發(fā)展情況分析0.90，兒童發(fā)展支持策略0.88。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，該調(diào)查工具具有較好的信度。

筆者將訪談法作為輔助方法實(shí)施非結(jié)構(gòu)性訪談，在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上對(duì)12名幼兒園教師進(jìn)行了訪談，旨在全面且深入地了解教師的兒童行為觀察情況。在訪談過程中，筆者采用錄音的方式記錄訪談內(nèi)容，并在事后謄寫。

在研究實(shí)施過程中，筆者嚴(yán)格遵循相關(guān)的倫理要求，嚴(yán)格保護(hù)參與這次研究的幼兒園教師的隱私，所有調(diào)查都不涉及被試教師姓名、單位名稱和個(gè)人隱私等信息，所有參與這次調(diào)查的對(duì)象均已經(jīng)簽署知情同意書，該知情同意書中陳述了此次研究的保密原則和數(shù)據(jù)用途。

三、研究結(jié)果與討論

（一）教師兒童行為觀察能力的整體情況

筆者根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料，利用相關(guān)工具對(duì)被試教師的兒童行為觀察能力進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)（表1）。結(jié)果顯示，教師兒童行為觀察能力的總平均分為3.01，每個(gè)維度的分?jǐn)?shù)由高到低分別為兒童行為觀察描述能力、兒童發(fā)展支持策略能力、兒童發(fā)展情況分析能力。其中，兒童行為觀察描述能力的得分最高，且個(gè)體間的差異相對(duì)較??；在兒童發(fā)展情況分析能力上的得分最低，且個(gè)體間的差異最大。

（二）教師兒童行為觀察能力的年齡差異

筆者根據(jù)調(diào)查問卷和訪談資料，利用相關(guān)工具分析了被試教師的兒童行為觀察能力在年齡上的差異（表2）。結(jié)果顯示，不同年齡段教師在兒童行為觀察能力上存在顯著差異。年齡在25～35歲（含）教師的兒童行為觀察能力得分顯著高于25歲以下組別和36～45歲（含）組別，其他組別之間則不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。

這次的研究結(jié)果與此前其他學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)略有不同。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，教師兒童行為觀察能力與教齡呈正相關(guān)，而筆者的研究結(jié)果顯示，被試教師中年齡在25～35歲（含）教師的兒童行為觀察能力得分最高。筆者結(jié)合個(gè)人背景信息和進(jìn)一步訪談?wù){(diào)查，分析了出現(xiàn)這種差異的原因，25～35歲（含）教師的專業(yè)背景為學(xué)前教育專業(yè)的比例較高，達(dá)到81.64%，且該年齡段教師的整體職前學(xué)歷均為大專（46.33%）或本科（41.21%）水平。這一組教師在職前系統(tǒng)學(xué)習(xí)過兒童行為觀察課程的人數(shù)比重為80.24%。與此相似的是，25歲以下組別教師的學(xué)前教育專業(yè)背景比例（88.76%）和職前學(xué)歷（大專43.21%、本科46.36%）情況更為可觀，且絕大多數(shù)接受過系統(tǒng)的兒童行為觀察能力專業(yè)訓(xùn)練。但在訪談過程中，筆者發(fā)現(xiàn)該組別教師受從教時(shí)長(zhǎng)的影響，往往對(duì)自身的兒童行為觀察能力作出較低的評(píng)價(jià)。與之相比，36～45歲（含）組別的教師認(rèn)為自己缺乏分析兒童發(fā)展水平的能力，45歲以上教師則認(rèn)為自己能夠充分分析兒童行為所反映的發(fā)展情況。在調(diào)查過程中筆者發(fā)現(xiàn)，部分45歲以上的被試教師并不能準(zhǔn)確陳述其對(duì)兒童行為的分析結(jié)果，這種分析也并未充分反映在教師的“兒童行為觀察記錄表”中。

（三）教師兒童行為觀察能力的學(xué)歷差異

筆者根據(jù)調(diào)查問卷和訪談資料，利用相關(guān)工具分析了被試教師的兒童行為觀察能力在學(xué)歷上的差異（表3）。結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的教師在兒童行為觀察能力上存在顯著差異。筆者經(jīng)過進(jìn)一步的比較發(fā)現(xiàn)，擁有本科學(xué)歷的教師的兒童行為觀察能力顯著強(qiáng)于大專學(xué)歷的教師，擁有大專學(xué)歷的教師的兒童行為觀察能力顯著強(qiáng)于中專學(xué)歷的教師，擁有研究生學(xué)歷的教師與其他組別教師在兒童行為觀察能力上不存在顯著差異。這一結(jié)果的原因之一可能是這次研究的樣本數(shù)量不足。這次抽樣樣本中學(xué)歷為研究生的教師僅有4名，在數(shù)量上遠(yuǎn)少于其他組別的樣本數(shù)量。

（四）不同性質(zhì)幼兒園教師的兒童行為觀察能力的差異

筆者以獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析了來自不同性質(zhì)幼兒園教師的兒童行為觀察能力的差異，結(jié)果如表4所示。

由表4可知，公立園教師的兒童行為觀察能力顯著強(qiáng)于民辦園教師。筆者了解了被試教師的背景信息，發(fā)現(xiàn)民辦園的教師中專業(yè)背景為學(xué)前教育的僅占總?cè)藬?shù)的22.73%，這可能是民辦園教師的兒童行為觀察能力相對(duì)較弱的原因之一。此外，公辦園教師在職前和職后的專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)培訓(xùn)中或多或少地接受過兒童行為觀察能力的相關(guān)訓(xùn)練，而民辦園教師在這方面的學(xué)習(xí)經(jīng)歷較少。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

在以上實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，筆者得出以下三個(gè)結(jié)論。第一，被試教師的兒童行為觀察能力在三個(gè)維度上發(fā)展不均衡，兒童行為觀察描述能力強(qiáng)于兒童發(fā)展支持策略能力和兒童發(fā)展情況分析能力，且整體水平有待提高。第二，被試教師的兒童行為觀察能力在個(gè)體背景上存在差異。一方面，年齡在25～35歲（含）的教師的兒童行為觀察能力水平明顯強(qiáng)于36～45歲（含）的教師和25歲以下的教師，25歲以下教師排名最后，45歲以上教師的兒童行為觀察能力水平與其他三組之間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異表現(xiàn)；另一方面，教師兒童行為觀察能力的差異也反映在從業(yè)者的學(xué)歷上，本科學(xué)歷教師強(qiáng)于?？茖W(xué)歷教師，而?？茖W(xué)歷教師強(qiáng)于中專、高中及以下學(xué)歷教師。第三，教師的兒童行為觀察能力在幼兒園性質(zhì)上也存在顯著差異，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，民辦園教師的兒童行為觀察能力顯著弱于公辦園教師。

（二）建議與策略

按照觀察滲透理論的相關(guān)內(nèi)涵，教師解釋兒童行為的能力是教師兒童行為觀察能力的重要組成部分。同時(shí)，教師需要運(yùn)用自身掌握的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展相關(guān)知識(shí)，捕捉幼兒在一日活動(dòng)中值得關(guān)注的特定行為，并解讀這一行為，獲得關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的事實(shí)，在此基礎(chǔ)上為幼兒提供必要的發(fā)展支持。

結(jié)合實(shí)證研究的結(jié)果，筆者認(rèn)為，在提高教師的兒童行為觀察能力時(shí)應(yīng)重視以下兩個(gè)方面。第一，相關(guān)部門要重視教師在職前教育中的兒童行為觀察理論學(xué)習(xí)與知識(shí)儲(chǔ)備，通過專業(yè)實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)提高教師的兒童行為觀察能力。第二，相關(guān)部門要持續(xù)關(guān)注在職教師兒童行為觀察能力的發(fā)展情況，豐富教師的理論知識(shí)儲(chǔ)備，以支持教師運(yùn)用相關(guān)理論知識(shí)解釋觀察現(xiàn)象，分析兒童的發(fā)展水平。同時(shí)，相關(guān)部門應(yīng)設(shè)計(jì)兒童行為觀察能力培訓(xùn)課程，讓不同年齡、不同學(xué)歷和不同性質(zhì)幼兒園的教師能夠有針對(duì)性地接受兒童行為觀察培訓(xùn)學(xué)習(xí)，以提高專業(yè)能力。

（作者單位：常熟理工學(xué)院師范學(xué)院）