華東師范大學(xué) 程 曉

佛山市榮山中學(xué) 黃澤惠

提 要：教師對(duì)改革政策的認(rèn)同感將極大地影響改革的順利實(shí)施,但目前教師對(duì)英語(yǔ)高考“一年兩考”政策認(rèn)同感的研究較少。本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法探究最新一輪高考改革實(shí)施階段與啟動(dòng)階段的英語(yǔ)教師對(duì)“一年兩考”政策的認(rèn)同感及其影響因素。研究結(jié)果表明,教師對(duì)于“一年兩考”政策普遍比較認(rèn)同,而啟動(dòng)階段的教師認(rèn)同感略高于實(shí)施階段;改革可行性、啟動(dòng)階段的相關(guān)支持和實(shí)施階段的改革成本效益評(píng)估是顯著影響認(rèn)同感的因素。然而我們也看到改革啟動(dòng)階段的準(zhǔn)備狀況欠佳,教師對(duì)一考后的教學(xué)管理有較多擔(dān)憂(yōu)。

一、 引言

作為教育改革的具體執(zhí)行者,教師對(duì)改革的態(tài)度與行為意向關(guān)系著改革的成敗(郝紅,2013)。教師對(duì)教育改革在主觀上的接受程度稱(chēng)為教師改革認(rèn)同感(teacher receptivity to change),其中包括教師對(duì)改革的感受、評(píng)價(jià)以及教師對(duì)于落實(shí)改革的行為意向(王文嵐、尹弘飚,2007a)。教師在面對(duì)教育改革時(shí)會(huì)產(chǎn)生“認(rèn)同”或“抵制”兩種截然不同的反應(yīng)?！罢J(rèn)同”是教師在心理上對(duì)改革的傾向、認(rèn)可,而“抵制”則指教師由于對(duì)改革產(chǎn)生負(fù)面情緒而作出負(fù)面的行為反應(yīng)(Kazlow &Giacquinta, 1974)。教師對(duì)改革的認(rèn)同感越高,其支持、配合教育改革的傾向性也越強(qiáng),因此也越有利于改革政策的落實(shí)。

然而,自國(guó)務(wù)院2014年9月啟動(dòng)最新一輪高考改革以來(lái)(中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院,2014),針對(duì)教師高考改革認(rèn)同感的研究很少。因此,本文以英語(yǔ)高考改革中的“一年兩考”(1)即英語(yǔ)科目的高考每年提供兩次測(cè)試機(jī)會(huì),學(xué)生可視情況選擇參加一次或兩次考試,從中選擇比較滿(mǎn)意的一次分?jǐn)?shù)作為英語(yǔ)科目的高考成績(jī)。政策為例進(jìn)行教師改革認(rèn)同感研究,并探討教師對(duì)“一年兩考”認(rèn)同感的影響因素。

對(duì)于改革的研究通?？梢苑譃槿齻€(gè)階段進(jìn)行: 啟動(dòng)階段、實(shí)施階段、制度化階段。最新一輪的高考改革自2014年啟動(dòng)以來(lái),已有四個(gè)批次共計(jì)二十余省市進(jìn)入實(shí)施階段,部分地區(qū)仍處于啟動(dòng)或半啟動(dòng)階段,新政進(jìn)入制度化階段則還需時(shí)日。鑒于現(xiàn)有的改革啟動(dòng)階段與改革實(shí)施階段教師認(rèn)同感對(duì)比研究極少,本研究將選取滬、粵兩地進(jìn)行實(shí)施階段和啟動(dòng)階段的教師改革認(rèn)同感對(duì)比研究,梳理兩個(gè)階段教師改革認(rèn)同感的特征、影響因素及存在的問(wèn)題,以便更好地推動(dòng)政策的實(shí)施,使其平穩(wěn)進(jìn)入制度化階段。

二、 理論基礎(chǔ)

教師改革認(rèn)同感研究始于二十世紀(jì)七十年代(Giacquinta, 1973),此后以Waugh為代表的眾多學(xué)者進(jìn)行了深入研究,逐漸確立了認(rèn)同感研究的基本框架,并將教師改革認(rèn)同感界定為教師對(duì)改革的態(tài)度、感受和行為意向(Waugh &Punch, 1985)。其中,整體感受指教師的總體看法;態(tài)度指教師對(duì)改革目的的評(píng)價(jià);行為意向指教師對(duì)改革將會(huì)采取何種行動(dòng)的直接意圖或傾向,可以分為贊揚(yáng)、支持、反對(duì)、抵制等不同程度的意向。

1. 理性行動(dòng)理論與規(guī)劃行為理論

理性行動(dòng)理論與在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的規(guī)劃行為理論是教師改革認(rèn)同感研究的主要理論基礎(chǔ)。根據(jù)理性行動(dòng)理論,信念指?jìng)€(gè)體對(duì)某物、某人、群體組織、行為、政策、事件等特征的認(rèn)知;態(tài)度則屬于情感范疇,是個(gè)體基于一系列信念做出的一個(gè)整體評(píng)價(jià),而態(tài)度反過(guò)來(lái)可能影響人們的信念,也能在情感上影響個(gè)體的行為意向(Kazlow &Giacquinta, 1974)。與態(tài)度相比,行為意向是決定行為更直接的因素(見(jiàn)圖1)。

圖1. 信念、態(tài)度、意向與行為的關(guān)系(Fishbein &Ajzen, 1975: 15)

根據(jù)理性行動(dòng)理論,行為意向是個(gè)體實(shí)施某種行為的主觀可能性,其決定因素不僅包含個(gè)體對(duì)該行為的評(píng)價(jià)性態(tài)度(個(gè)體主觀因素),還包含個(gè)體感受到的社會(huì)壓力(情境與社會(huì)規(guī)范因素)(Fishbein &Ajzen, 1975: 16)。

規(guī)劃行為理論進(jìn)一步指出,行為意向有三個(gè)影響因素: 個(gè)體對(duì)該行為的評(píng)價(jià)性態(tài)度、個(gè)體感受到的社會(huì)壓力及行為控制感知(Ajzen, 2005: 118)(見(jiàn)圖2)。行為控制感知指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己行為的效能感和控制感,可能受到內(nèi)部和外部?jī)深?lèi)因素的影響。內(nèi)部因素主要包括實(shí)施一項(xiàng)行為所必須的知識(shí)、技能、情感,外部因素包括機(jī)會(huì)和對(duì)他人的依賴(lài)。上述部分因素可以通過(guò)一定途徑得到改善,如實(shí)施行為所必須的信息、技能可通過(guò)培訓(xùn)獲得,對(duì)他人的依賴(lài)可通過(guò)提升合作能力改善。通過(guò)分析影響行為控制感知的因素,對(duì)可干預(yù)的因素加以干預(yù)以增強(qiáng)教師的“控制感”,可以促進(jìn)教師對(duì)教育改革的認(rèn)同,使改革順利推進(jìn)。

圖2. 規(guī)劃行為理論的原理

2. 改革認(rèn)同感模型建構(gòu)

學(xué)者們首先對(duì)改革實(shí)施階段的教師認(rèn)同感進(jìn)行了研究。Waugh和Punch(1985)最早提出了影響實(shí)施階段教師改革認(rèn)同感的兩類(lèi)變量——自變量(independent variables)和情景變量(situation variables),并總結(jié)出影響教師認(rèn)同感的6個(gè)主要變量,即對(duì)待教育的基本態(tài)度、改革的實(shí)用性、緩解教師擔(dān)憂(yōu)、對(duì)改革預(yù)期的感知與信念、對(duì)學(xué)校支持的感知、改革的個(gè)人成本評(píng)估(Waugh &Punch, 1987)。Waugh和Godfrey(1993)在他們的研究中又增加了教師參與改革相關(guān)決策、改革前后課程的比較和他人的支持等變量。這些變量基本涵蓋了規(guī)劃行為理論主張的影響行為意向的三大因素,是對(duì)教師改革認(rèn)同感理論基礎(chǔ)的有力驗(yàn)證。

國(guó)內(nèi)學(xué)者李子建(Lee, 2000)較早借鑒了上述工具進(jìn)行研究,并根據(jù)國(guó)內(nèi)課程改革實(shí)際情況對(duì)工具進(jìn)行了修訂,用于香港地區(qū)的課程改革教師認(rèn)同感研究,將教師改革認(rèn)同感分為兩個(gè)維度: 態(tài)度與行為意向,其影響因素包括非金錢(qián)成本效益、改革實(shí)用性、改革相關(guān)的擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)、校內(nèi)支持、校外支持。研究結(jié)果表明上述五個(gè)影響因素對(duì)教師改革態(tài)度和行為意向的解釋力比較理想。2002年我國(guó)開(kāi)始實(shí)施新課程改革,尹弘颷等(2003)通過(guò)修改調(diào)整李子建的問(wèn)卷設(shè)計(jì)出信度和效度都比較理想的工具,被后續(xù)研究廣為采用。

在實(shí)施階段教師改革認(rèn)同感的研究逐漸成熟之后,Collins和Waugh(1998)在澳洲開(kāi)始研究改革啟動(dòng)階段的教師認(rèn)同感,在實(shí)施階段的教師認(rèn)同感自變量的基礎(chǔ)上新增了“改革的準(zhǔn)備狀態(tài)(readiness)”。隨后,Waugh(2000)在已有研究基礎(chǔ)上提出了新的教師認(rèn)同感模型,該模型中影響認(rèn)同感的自變量包括四大類(lèi): (1) 改革后出現(xiàn)的新特點(diǎn);(2) 學(xué)校對(duì)改革的管理,如幫助教師了解改革、采取措施減輕教師擔(dān)憂(yōu)等;(3) 教師利處,如改革對(duì)教師合作學(xué)習(xí)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn);(4) 學(xué)生利處,即改革給學(xué)生帶來(lái)的好處。該模式的優(yōu)勢(shì)在于: 新增了一些認(rèn)同感影響因素,使其覆蓋范圍更廣;既適用于改革啟動(dòng)階段,也適用于改革實(shí)施階段;該模型還可作為判斷改革規(guī)劃是否合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)。王文嵐和尹弘颷(2007b)認(rèn)為該模型能夠從理想角度、現(xiàn)實(shí)角度和實(shí)際行為的角度調(diào)查教師改革認(rèn)同感,若改革的規(guī)劃合理,上述三種認(rèn)同感應(yīng)該是緩慢遞減的走勢(shì)(理想的認(rèn)同感最高,現(xiàn)實(shí)的認(rèn)同感次之,實(shí)際行為角度的認(rèn)同感最低);反之,如果對(duì)改革的規(guī)劃不合理,這三種認(rèn)同感則會(huì)呈陡然下降走勢(shì)。尹弘颷等國(guó)內(nèi)學(xué)者(2008)以國(guó)內(nèi)新課程改革為背景,結(jié)合Collins和Waugh(1998)提出了改革啟動(dòng)階段教師認(rèn)同感模式,編制出適合我國(guó)國(guó)情的啟動(dòng)階段教師認(rèn)同感問(wèn)卷,并運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)認(rèn)同感的研究工具進(jìn)行了進(jìn)一步修訂,修訂后的問(wèn)卷信效度均比較理想。

三、 研究設(shè)計(jì)

1. 研究對(duì)象

本研究的調(diào)查對(duì)象為改革啟動(dòng)階段(廣東)和改革實(shí)施階段(上海)的高中英語(yǔ)教師,共計(jì)218位教師,其中參與改革啟動(dòng)階段研究的有50位教師,改革實(shí)施階段的調(diào)查對(duì)象共168位教師(具體信息見(jiàn)表1)。綜合而言,兩地均為高三年級(jí)教師最多,約占1/2;青年教師均占了較大比例,啟動(dòng)階段(近八成)高于實(shí)施階段(超過(guò)六成);從學(xué)校類(lèi)型來(lái)看,兩地普通學(xué)校教師與重點(diǎn)學(xué)校教師比例均約為4∶6;47%的教師來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城,53%的教師來(lái)自城市,但兩地的城鄉(xiāng)比例差異略大。

表1. 教師基本信息

上海與廣東均屬于外語(yǔ)教育較為發(fā)達(dá)的沿海地區(qū),均為多次高考改革的前沿陣地,具備較好的可比性。

2. 研究工具

改革啟動(dòng)階段的問(wèn)卷是在Collins和Waugh(1998)問(wèn)卷的基礎(chǔ)上結(jié)合李子建、尹弘颷等國(guó)內(nèi)學(xué)者(Lee, 2000; Ma et.al., 2009)針對(duì)國(guó)內(nèi)教師新課改認(rèn)同感的問(wèn)卷改編而成。問(wèn)卷包括兩大部分,即認(rèn)同感(態(tài)度和行為意向)及其影響因素?！皯B(tài)度”,即教師對(duì)“一年兩考”政策的評(píng)價(jià)性態(tài)度,包括認(rèn)為“一年兩考”是否有意義、是否合理、是否有效等;“行為意向”,即教師在其言談和行事過(guò)程中對(duì)于實(shí)施“一年兩考”所表現(xiàn)出來(lái)的行為意向,是支持、贊同,還是抵制、反對(duì)。根據(jù)我國(guó)“一年兩考”改革的實(shí)際情況,啟動(dòng)階段教師改革認(rèn)同感的影響因素包括準(zhǔn)備狀態(tài)、改革的可行性、擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)、相關(guān)支持共四個(gè)部分?！皽?zhǔn)備狀態(tài)”指教師面對(duì)英語(yǔ)高考“一年兩考”政策,在心理適應(yīng)、教學(xué)調(diào)整等方面的準(zhǔn)備狀態(tài);“可行性”指教師對(duì)于“一年兩考”政策體現(xiàn)的教育理念是否與己相符、所需的人力物力投入等是否現(xiàn)實(shí)可行的看法;“擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)”指教師對(duì)“一年兩考”政策相關(guān)的重要事項(xiàng)的擔(dān)憂(yōu),主要包括改革可能遭遇的阻力和改革可能帶來(lái)的不利影響;“相關(guān)支持”是“學(xué)校支持”和“校外支持”的合稱(chēng),“學(xué)校支持”指學(xué)校通過(guò)會(huì)議、教師培訓(xùn)、資深教師答疑等方式為教師落實(shí)“一年兩考”政策提供的支持,“校外支持”指政府、教育主管部門(mén)以及其它社會(huì)性組織為教師落實(shí)“一年兩考”政策提供的支持。

改革實(shí)施階段問(wèn)卷主要借鑒了李子建(Lee, 2000)針對(duì)香港地區(qū)教師實(shí)施環(huán)境教育的認(rèn)同感研究所采用的調(diào)查問(wèn)卷。教師認(rèn)同感(態(tài)度和行為意向)主要受到以下四個(gè)因素的影響: (非金錢(qián)的)成本效益、擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)、改革的可行性、相關(guān)支持?！?非金錢(qián)的)成本效益”指“一年兩考”政策的價(jià)值與教師投入工作量的比率。“可行性”“擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)”和“相關(guān)支持”的概念界定同上述改革啟動(dòng)階段的問(wèn)卷。

問(wèn)卷采用李克特四級(jí)量表,四個(gè)選項(xiàng)從消極到積極的賦分依次為:“完全不同意”得1分,“不同意”得2分,“同意”得3分,“完全同意”得4分。部分題目在數(shù)據(jù)處理時(shí)采取反向賦值,即教師得分越高,表明其對(duì)“一年兩考”的評(píng)價(jià)越偏向積極。

問(wèn)卷在經(jīng)過(guò)同行審閱后進(jìn)行了局部語(yǔ)言表述上的修改,通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)發(fā)放。改革啟動(dòng)階段和實(shí)施階段問(wèn)卷的KMO值分別為0.680和0.934,巴特利球形檢驗(yàn)的P值均為0.00(小于0.01),表明問(wèn)卷適合因子分析;旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣也表明,提取的因子與問(wèn)卷原本設(shè)定的維度比較一致,表明問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度;改革啟動(dòng)階段和實(shí)施階段問(wèn)卷的信度系數(shù)分別為0.962和0.975,說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)卷的信度良好。

為了深入了解高中英語(yǔ)教師對(duì)“一年兩考”政策的認(rèn)同感現(xiàn)狀及其背后的原因,筆者從參與問(wèn)卷調(diào)查的兩個(gè)階段的教師中各選取6位教師進(jìn)行訪談,受訪教師的年級(jí)分布均勻,訪談問(wèn)題涉及教師對(duì)改革政策的認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面,與問(wèn)卷的維度基本對(duì)應(yīng),是問(wèn)卷數(shù)據(jù)的輔助與補(bǔ)充。

四、 結(jié)果與討論

1. 改革認(rèn)同感特征

1) 兩個(gè)階段整體特征相似,教師認(rèn)同感較高

從表2可知,改革啟動(dòng)階段教師對(duì)“一年兩考”的認(rèn)同感問(wèn)卷各分量表得分平均值從高到低分別為: 行為意向、態(tài)度、可行性、相關(guān)支持、準(zhǔn)備狀態(tài)和擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)。其中,前五個(gè)分量表的得分平均值大于2.5,說(shuō)明教師對(duì)于“一年兩考”政策的評(píng)價(jià)比較積極;在“擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)”分量表上,教師得分平均值僅2.22,表明教師在與“一年兩考”相關(guān)的問(wèn)題上有比較多的擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)。改革實(shí)施階段得分最高的分量表也是行為意向,其次是相關(guān)支持、可行性、成本效益、態(tài)度和擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng);態(tài)度量表為次低分,僅略高于2.5,說(shuō)明實(shí)施階段的教師對(duì)改革政策的態(tài)度略趨向中立,不及啟動(dòng)階段教師的態(tài)度積極;擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)是唯一均值低于2.5分的量表,與啟動(dòng)階段均值相同(2.22),說(shuō)明實(shí)施階段的教師對(duì)改革也仍然有較多的擔(dān)心。

表2. 教師改革認(rèn)同感總體情況

兩個(gè)階段的教師認(rèn)同感特征相似: 教師在言語(yǔ)和行動(dòng)上高度配合政策的實(shí)施,對(duì)改革的可行性比較認(rèn)可,獲得的各種相關(guān)支持充分,但是同時(shí)也存在較多的擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)。兩個(gè)階段各量表的均值沒(méi)有顯著差異,訪談數(shù)據(jù)與問(wèn)卷數(shù)據(jù)基本一致。

2) 啟動(dòng)階段教師態(tài)度積極,但是準(zhǔn)備不夠充分

啟動(dòng)階段教師認(rèn)同感高,行為意向和態(tài)度均比較積極,是均值最高的兩個(gè)量表(見(jiàn)表2)。從訪談中也看到教師對(duì)改革政策懷有對(duì)待新生事物的期待與喜悅,認(rèn)可政策的價(jià)值與意義,言談與行動(dòng)中都體現(xiàn)出對(duì)改革政策的支持。

但是,啟動(dòng)階段的數(shù)據(jù)也顯示在改革的準(zhǔn)備狀態(tài)上均值僅略高于2.5(見(jiàn)表2)。具體看量表中題項(xiàng)可知,教師的心理準(zhǔn)備、對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法和進(jìn)度的調(diào)整等方面準(zhǔn)備較為充分(得分高于2.5),但學(xué)校對(duì)課程調(diào)整、教材準(zhǔn)備、師資培訓(xùn)等方面則準(zhǔn)備不足,而該量表中得分最低的題項(xiàng)為學(xué)生的心理準(zhǔn)備?？梢?jiàn)教師自身準(zhǔn)備比較充分,對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法和進(jìn)度的調(diào)整也比較有信心,而對(duì)某些外部條件和學(xué)生的狀態(tài)則信心不足,認(rèn)為準(zhǔn)備不夠充分。

訪談中教師反映改革開(kāi)始實(shí)施的時(shí)間尚未確定,改革的具體方案也沒(méi)有正式通知或公告,因此教師們雖然有充分的心理準(zhǔn)備,但是無(wú)法落實(shí)到制定具體的行動(dòng)計(jì)劃中,教師們無(wú)法確定未來(lái)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度或是教學(xué)方法上會(huì)進(jìn)行何種調(diào)整,學(xué)校層面也還沒(méi)有課程調(diào)整和教師培訓(xùn)的具體計(jì)劃,學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)“一年兩考”政策的了解尤其欠缺,而教師也較少能積極主動(dòng)地采取措施了解政策具體內(nèi)容和其他省份“一年兩考”政策的實(shí)施情況。由此可見(jiàn),啟動(dòng)階段的準(zhǔn)備工作尚不充分,這可能對(duì)改革政策的實(shí)施帶來(lái)一定的負(fù)面影響。

3) 實(shí)施階段相關(guān)支持充足,但是教師態(tài)度相對(duì)中立

實(shí)施階段的一個(gè)突出特征是相關(guān)支持充足,分量表中所有題項(xiàng)的得分均高于2.71,“向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師尋求建議”得分最高(2.98);“學(xué)校舉行一年兩考模擬考試”得分次之,隨后是“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)一年兩考的重要性”和“學(xué)校鼓勵(lì)教師參加相關(guān)培訓(xùn)”,分別為2.82分和2.81分。由此可見(jiàn),在改革實(shí)施階段,大部分教師表示能夠得到來(lái)自學(xué)校、教育局、專(zhuān)家、出版機(jī)構(gòu)等提供的支持。除此之外,本校教師和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)于該政策的支持,也增強(qiáng)了教師實(shí)施“一年兩考”政策的意愿和信心。訪談結(jié)果與問(wèn)卷數(shù)據(jù)比較吻合,教師在訪談中提到“一年兩考”政策使英語(yǔ)成為第一門(mén)進(jìn)行考試的分值為150分的高考科目,因此學(xué)校、教師、家長(zhǎng)都對(duì)英語(yǔ)科目的考試格外重視,這些相關(guān)支持均有助于改革政策的推行。

然而實(shí)施階段教師的態(tài)度則是第二低分項(xiàng),僅略高于2.5(見(jiàn)表2),教師們雖然認(rèn)同改革政策的價(jià)值和意義,但在具體實(shí)施過(guò)程中的體驗(yàn)與感受卻不如預(yù)期。訪談中教師們提到各方對(duì)一考都有著較高的期待,因此為了備戰(zhàn)一考,教學(xué)進(jìn)度提前,師生都感受到壓力增大;而不論一考成績(jī)?nèi)绾?大部分學(xué)生都不會(huì)放棄二考,備戰(zhàn)二考同樣是一次壓力巨大的沖刺。可見(jiàn)新政策一定程度上違背了為學(xué)生減負(fù)的初衷。此外,一考后學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變也使得課堂教學(xué)和班級(jí)管理工作變得困難,影響了教師們對(duì)改革政策的評(píng)價(jià)。上述發(fā)現(xiàn)與張浩等(2018)、陳康(2021)的研究結(jié)論均較為相近。

4) 擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)為兩個(gè)階段的最低分項(xiàng)

從表3可知,“擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)”分量表各題項(xiàng)的得分平均值都低于2.5分,在兩個(gè)階段均為最低分項(xiàng)。具體而言,教師擔(dān)心學(xué)生對(duì)英語(yǔ)科目不夠重視,也擔(dān)心學(xué)生不適應(yīng)“一年兩考”,或是在“一考”過(guò)后,學(xué)英語(yǔ)熱情驟減,影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的連續(xù)性,此外還擔(dān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性不夠,從而影響該政策的實(shí)施效果。改革啟動(dòng)階段和實(shí)施階段的教師都對(duì)“一年兩考”實(shí)施效果相關(guān)的事項(xiàng)表現(xiàn)出較大程度的擔(dān)心。

表3. 擔(dān)憂(yōu)事項(xiàng)量表各題項(xiàng)均值

訪談數(shù)據(jù)也表明普通學(xué)校的學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均較為薄弱,一考前難以完成復(fù)習(xí)任務(wù),參加一考僅能增加考試體驗(yàn)。教師在訪談中指出:“一年兩考”政策更有利于英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的同學(xué),而基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)較難在一考時(shí)取得理想成績(jī),因此這部分學(xué)生會(huì)對(duì)“一年兩考”感到不適應(yīng);其次,一考后,成績(jī)較理想的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度會(huì)有較大轉(zhuǎn)變,但是不同英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生依然一起上英語(yǔ)課,這不僅造成班級(jí)管理的困難,也造成班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍不良,從而對(duì)備戰(zhàn)二考的學(xué)生產(chǎn)生不良影響;再次,“一年兩考”政策要求學(xué)生有較高的自主學(xué)習(xí)能力,學(xué)生要對(duì)自己的英語(yǔ)水平進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià),并制定合理的備考計(jì)劃,若學(xué)生只把“兩考”作為刷分的工具,則無(wú)法實(shí)現(xiàn)為學(xué)生減負(fù)的改革目的;最后,“一年兩考”政策造成學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“階段性重視”和更功利的考試心態(tài),不利于學(xué)生英語(yǔ)能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

5) 各類(lèi)數(shù)據(jù)對(duì)比無(wú)顯著差異

不同類(lèi)型學(xué)校、不同年級(jí)、年齡等的教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)均沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異,與尹弘颷等(2003)的結(jié)果相同。從事后多重分析的具體數(shù)值看,兩個(gè)階段的男性教師、25歲以下的年輕教師、重點(diǎn)學(xué)校的教師對(duì)“一年兩考”政策的認(rèn)同感略高,對(duì)政策的推行更積極。其原因可能是男性教師和年輕教師在工作時(shí)間和精力的投入上比較有保障;訪談數(shù)據(jù)表明重點(diǎn)學(xué)校的各項(xiàng)資源充足,生源情況比較好,學(xué)生大多能在一考時(shí)取得理想成績(jī),因此教師對(duì)改革政策的推行會(huì)比較有信心和熱情。

兩個(gè)階段的不同之處在于啟動(dòng)階段的高三年級(jí)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師認(rèn)同感略強(qiáng),而實(shí)施階段則是高一和高二年級(jí)教師和城市教師認(rèn)同感略強(qiáng)。究其原因,可能是因?yàn)閱?dòng)階段的高三年級(jí)教師馬上面臨高考,站在改革的最前線,因此改革態(tài)度相較高一、高二教師更為積極,而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師面臨的升學(xué)壓力比城市學(xué)校教師低,因此對(duì)“一年兩考”政策也更為支持;實(shí)施階段的高三教師已經(jīng)體驗(yàn)到新政帶來(lái)的巨大壓力,因此認(rèn)同感較高一高二教師低;城市學(xué)校教師的認(rèn)同感較強(qiáng)則可能是因?yàn)榈玫降闹С州^多,政策的實(shí)施更有保障。與本研究類(lèi)似,尹弘颷等(2003)、錢(qián)紅(2006)、唐慶(2006)均發(fā)現(xiàn)低學(xué)段教師的改革認(rèn)同感高于高學(xué)段教師,這與不同學(xué)段的應(yīng)試壓力不無(wú)關(guān)系;孫慧(2009)和鄭建蕓(2007)的研究均表明校內(nèi)外支持是影響教師改革認(rèn)同感的重要影響因素;錢(qián)紅(2006)也發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師的認(rèn)同感低于城市教師,其主要原因也是校內(nèi)外支持的力度。

2. 改革認(rèn)同感影響因素

1) 啟動(dòng)階段

啟動(dòng)階段的回歸分析結(jié)果顯示,“相關(guān)支持”與“可行性”可以解釋42.2%的態(tài)度差異(見(jiàn)表4),其中“相關(guān)支持”可解釋23.1%的教師態(tài)度差異。

表4. 啟動(dòng)階段態(tài)度量表回歸分析

進(jìn)一步的相關(guān)性分析可知,在“相關(guān)支持”方面,來(lái)自專(zhuān)家的支持和來(lái)自其他同事的支持對(duì)教師態(tài)度的影響最大;在“可行性”方面,“一年兩考”要求的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整、教師投入工作時(shí)間以及教學(xué)進(jìn)度調(diào)整的可行性顯著影響教師對(duì)“一年兩考”的態(tài)度。

根據(jù)表5可知,“相關(guān)支持”與“可行性”能夠解釋41%的教師行為意向差異,其中,“相關(guān)支持”這一變量可解釋30.4%的教師行為意向的差異。

表5. 啟動(dòng)階段行為意向量表回歸分析

相關(guān)性分析表明,“相關(guān)支持”方面,對(duì)教師實(shí)施“一年兩考”影響最大的是學(xué)校組織的培訓(xùn)和答疑、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)“一年兩考”的重視程度和來(lái)自專(zhuān)家的支持,教師感受到上述支持越充分,則教師對(duì)于實(shí)施“一年兩考”政策的行為意向越強(qiáng)烈?！翱尚行浴狈矫?教師對(duì)“一年兩考”帶來(lái)的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整和教學(xué)進(jìn)度調(diào)整、對(duì)教師投入更多工作時(shí)間的要求以及保證兩次考試難度一致的可行性評(píng)價(jià)越高,則教師對(duì)于實(shí)施“一年兩考”政策的行為意向越積極。

2) 實(shí)施階段

改革實(shí)施階段的回歸分析結(jié)果表明,“可行性”與“成本效益”能夠解釋52.7%的態(tài)度差異,其中教師對(duì)“一年兩考”的態(tài)度差異有50.4%是由其對(duì)改革的“成本效益”評(píng)估的不同造成的(見(jiàn)表6)。

表6. 實(shí)施階段態(tài)度量表回歸分析

具體的相關(guān)性分析表明,在“成本效益”方面,教師所感受到的“一年兩考”帶來(lái)的工作滿(mǎn)足感、對(duì)提高教學(xué)能力和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用以及學(xué)生因此對(duì)英語(yǔ)科目的重視對(duì)教師的改革態(tài)度影響最大;而在“可行性”方面,最能影響教師改革態(tài)度的是教學(xué)進(jìn)度調(diào)整和教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的可行性。

“可行性”與“成本效益”能夠解釋實(shí)施階段教師45.8%的行為意向差異,其中43.4%的教師行為意向差異是由其對(duì)改革“成本效益”評(píng)估的不同造成的(見(jiàn)表7)。相關(guān)性分析顯示,“一年兩考”政策對(duì)教師教學(xué)能力和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)是影響教師對(duì)成本效益評(píng)估的最重要因素;而影響教師對(duì)“可行性”評(píng)價(jià)的主要因素則是一年兩考政策與教育公平理念的相符性、金錢(qián)投入可行性、教學(xué)計(jì)劃調(diào)整可行性、教學(xué)內(nèi)容調(diào)整可行性等。

表7. 實(shí)施階段行為意向量表回歸分析

3) 共同特點(diǎn)與差異

對(duì)比啟動(dòng)階段和實(shí)施階段的影響因素可知,其共同點(diǎn)在于可行性是兩個(gè)階段中均出現(xiàn)的重要影響因素,不同之處則在于啟動(dòng)階段最重要的影響因素是相關(guān)支持,而實(shí)施階段最關(guān)鍵的影響因素則是成本效益。

具體而言,兩個(gè)階段教師對(duì)“一年兩考”的態(tài)度和行為意向均與教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度調(diào)整的可行性以及保證兩次考試難度一致的可行性緊密相關(guān)。

兩個(gè)階段教師對(duì)“一年兩考”態(tài)度的不同之處在于啟動(dòng)階段教師受“專(zhuān)家為我提供支持”和“學(xué)校里大部分老師支持一年兩考”等相關(guān)支持的影響較大;實(shí)施階段的教師態(tài)度則受到 “一年兩考”帶來(lái)的“教學(xué)滿(mǎn)足感”“提高教學(xué)能力”“促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”“促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)更重視”等成本效益的影響較大。這表明在改革啟動(dòng)階段,教師態(tài)度呈現(xiàn)出過(guò)程導(dǎo)向的特點(diǎn),教師更加關(guān)心在推行政策的過(guò)程中能否獲得專(zhuān)業(yè)指導(dǎo),以及本校其他教師對(duì)該政策采取何種態(tài)度。在改革實(shí)施階段,教師態(tài)度則呈現(xiàn)出結(jié)果導(dǎo)向的特征。教師更關(guān)心“一年兩考”的實(shí)施是否能為教師和學(xué)生帶來(lái)益處,教師訪談的結(jié)果進(jìn)一步顯示教師往往將學(xué)生益處置于教師益處之上。

兩個(gè)階段教師的行為意向影響因素不同點(diǎn)在于: 改革啟動(dòng)階段教師更關(guān)心“教師投入更多工作時(shí)間”的可行性和學(xué)校培訓(xùn)、專(zhuān)家指導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)重視等相關(guān)支持;改革實(shí)施階段教師的行為意向則受“一年兩考”帶來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)能力提高、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)滿(mǎn)足感等效益的影響重大。同樣可以看出啟動(dòng)階段教師的行為意向體現(xiàn)出過(guò)程導(dǎo)向的特點(diǎn),而實(shí)施階段教師的行為意向則體現(xiàn)出結(jié)果導(dǎo)向的特點(diǎn)。

五、 結(jié)論與反思

縱觀上文討論可知,改革啟動(dòng)階段和實(shí)施階段的高中英語(yǔ)教師對(duì)“一年兩考”的認(rèn)同感均較為積極正面,而改革啟動(dòng)階段教師認(rèn)同感略高于實(shí)施階段,但二者之間沒(méi)有顯著差異。正如Waugh(2000)在構(gòu)建教師改革認(rèn)同感模型時(shí)曾指出的,如果改革的規(guī)劃恰當(dāng),則教師對(duì)改革的預(yù)期和教師實(shí)際經(jīng)歷改革情況后的認(rèn)同感應(yīng)呈輕微遞減趨勢(shì)(王文嵐、尹弘飚,2007b),在改革實(shí)施階段,教師能直接感受到落實(shí)改革過(guò)程中的各種問(wèn)題,因而其認(rèn)同感低于改革啟動(dòng)階段的教師是合理的。本研究的結(jié)果契合了Waugh(2000)的模型假設(shè),體現(xiàn)了本輪英語(yǔ)高考改革政策規(guī)劃的合理性。

相關(guān)支持與可行性是影響啟動(dòng)階段教師認(rèn)同感的主要因素,而成本效益與可行性則是影響實(shí)施階段教師認(rèn)同感的主要因素。兩個(gè)階段的數(shù)據(jù)均顯示可行性和相關(guān)支持是影響因素中均值最高的兩個(gè)量表,說(shuō)明教師在改革政策推行過(guò)程中得到了較多的相關(guān)支持,對(duì)改革可行性的評(píng)價(jià)也比較積極正面,這也較好地解釋了本研究中教師對(duì)改革政策認(rèn)同感較高的原因。但是本研究也顯示教師對(duì)改革可能給學(xué)生帶來(lái)的影響有較多的擔(dān)憂(yōu),改革啟動(dòng)階段的準(zhǔn)備狀態(tài)不足,改革實(shí)施階段的教師感受到比較多的備考和班級(jí)管理壓力,這些都對(duì)教師的改革認(rèn)同感有負(fù)面影響,也不利于“一年兩考”政策的實(shí)施。

為了提高教師的改革認(rèn)同感,進(jìn)而提升“一年兩考”政策的實(shí)施效果,我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行思考: 首先,為了改善啟動(dòng)階段的準(zhǔn)備狀態(tài),學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等相關(guān)涉考主體在主觀上應(yīng)該更加積極主動(dòng)地了解改革政策的具體內(nèi)容,尤其是通過(guò)多種渠道從已實(shí)施改革政策的地區(qū)了解改革實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題與困難。教育主管部門(mén)則應(yīng)該盡早公布政策的細(xì)節(jié)信息,例如開(kāi)始實(shí)施新政的具體時(shí)間、新題型的樣題與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等,以便學(xué)校與教師進(jìn)行課程、課時(shí)、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面的調(diào)整,盡早制定具體的改革實(shí)施計(jì)劃,從而更加從容地面對(duì)新政實(shí)施可能帶來(lái)的變化。其次,要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的生涯規(guī)劃能力和學(xué)習(xí)管理能力的培養(yǎng),幫助學(xué)生進(jìn)行合理的考試選科和各科學(xué)習(xí)時(shí)間分配,在綜合自身水平和一考成績(jī)的基礎(chǔ)上理智選擇是否參加二考,使得“一年兩考”政策為學(xué)生減負(fù)的初衷成為現(xiàn)實(shí)。再次,針對(duì)一考時(shí)間提前、備考時(shí)間緊的問(wèn)題,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo),在條件允許的情況下對(duì)不同目標(biāo)的學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)管理,為學(xué)生提供最合適的教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容和方法,從而有效地降低師生的備考?jí)毫ΑＷ詈?針對(duì)一考后的教學(xué)安排與班級(jí)管理問(wèn)題,一方面,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生和家長(zhǎng)理智選擇是否參加二考;另一方面,二考前的教學(xué)也應(yīng)該按照學(xué)生的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)教學(xué)和管理,以免不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生之間產(chǎn)生負(fù)面的相互影響。