成 龍

課堂話語(yǔ)是課堂教學(xué)的基本手段，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要工具，承載了絕大部分的教學(xué)內(nèi)容，是教師講授知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、師生與生生交流的主要憑借。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)有其合理性，觀課評(píng)教要緊緊抓住課堂話語(yǔ)這個(gè)對(duì)象是應(yīng)有之義。但困難在于，從理論上來(lái)說(shuō)，作為課堂話語(yǔ)的上位概念的“話語(yǔ)”是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)的術(shù)語(yǔ)，有著專業(yè)、專門(mén)的理論體系，非語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的人員要準(zhǔn)確地進(jìn)行話語(yǔ)分析并非易事；從實(shí)踐角度來(lái)說(shuō)，在觀課評(píng)教活動(dòng)中因?yàn)橛辛嗽u(píng)議者的存在，書(shū)面的教學(xué)實(shí)錄因?yàn)橛辛藗鞑サ挠绊?，二者都?huì)給課堂話語(yǔ)帶來(lái)一定程度上的失真。基于這樣的考慮，本文立足教學(xué)一線觀課評(píng)教之需，對(duì)課堂話語(yǔ)的內(nèi)涵作出基本的界定，對(duì)其類型進(jìn)行劃分，厘清知識(shí)基礎(chǔ)，探索分析要點(diǎn)。筆者一以貫之的期待是，有更專業(yè)的人員運(yùn)用更專業(yè)的知識(shí)在科學(xué)性的前提下深化對(duì)語(yǔ)文觀課評(píng)的研究，從而達(dá)到優(yōu)化觀課評(píng)教與課堂教學(xué)的目標(biāo)。

一、概念內(nèi)涵及類型劃分

《辭?！返诹嫫占氨緦?duì)“話語(yǔ)”這個(gè)詞的釋義是：言語(yǔ)交際中運(yùn)用語(yǔ)言成分建構(gòu)而成的具有傳遞信息效用的言語(yǔ)作品。這個(gè)釋義并沒(méi)有指出“話語(yǔ)”所屬的領(lǐng)域?，F(xiàn)代漢語(yǔ)中的“話語(yǔ)”一詞最早是從西方語(yǔ)言學(xué)引用過(guò)來(lái)的，基于不同的視角，“話語(yǔ)”有不同的定義、類型。語(yǔ)言學(xué)視域內(nèi)的話語(yǔ)，應(yīng)該是各種類型話語(yǔ)的上位概念，對(duì)此本文不作展開(kāi)，而是選擇《辭?！匪x的內(nèi)涵。本文所探討的“課堂話語(yǔ)”是指發(fā)生在課堂中教師、學(xué)生、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的以口頭語(yǔ)言為主要表現(xiàn)形式的言語(yǔ)內(nèi)容。這里要特別說(shuō)明兩個(gè)意思：一是課堂的形式，主要是物理空間意義的教室、上課場(chǎng)所，如操場(chǎng)，也包括線上課堂；二是言語(yǔ)表現(xiàn)形式，主要是口頭語(yǔ)言，也應(yīng)包括書(shū)面語(yǔ)言如呈現(xiàn)在課件中的書(shū)面化的語(yǔ)句。

從課堂教學(xué)的特征來(lái)看，課堂話語(yǔ)具有多重屬性。課堂話語(yǔ)是一種工具，教師完成教學(xué)任務(wù)主要憑借課堂話語(yǔ)這個(gè)工具，工具要與目的相匹配。課堂話語(yǔ)是一種行為，是教師、學(xué)生、師生、生生為完成教與學(xué)的任務(wù)而進(jìn)行的表達(dá)行為，行為的具體形式與內(nèi)容，受到行為主體觀念的深刻影響。課堂話語(yǔ)還是一種過(guò)程，是一種充滿矛盾而又不斷得到調(diào)整并得以多元并存的過(guò)程，[1]具有動(dòng)態(tài)變化、可調(diào)控、預(yù)見(jiàn)性與不可預(yù)見(jiàn)性共存等特點(diǎn)，以完成課堂教學(xué)任務(wù)為結(jié)果指向，過(guò)程須指向結(jié)果，結(jié)果越明確，過(guò)程質(zhì)量才可能越高。

從類型上來(lái)看，依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，我們可將課堂話語(yǔ)分為不同的類型。從話語(yǔ)主體來(lái)看，可以分為教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)、師生話語(yǔ)；從話語(yǔ)內(nèi)容來(lái)看，可以分為教學(xué)話語(yǔ)、教育話語(yǔ)；從話語(yǔ)形式來(lái)看，可以分為對(duì)話話語(yǔ)、獨(dú)白話語(yǔ)；從話語(yǔ)特性來(lái)看，可以分為顯性話語(yǔ)、緘默話語(yǔ)。這四種類型之間有交叉關(guān)系，如教師話語(yǔ)在學(xué)科教學(xué)課堂中主要是教學(xué)話語(yǔ)，但也包括教育話語(yǔ)，既有對(duì)話話語(yǔ)，也有獨(dú)白話語(yǔ)。這里對(duì)顯性話語(yǔ)與緘默話語(yǔ)做些補(bǔ)充說(shuō)明，顯性話語(yǔ)主要是口頭話語(yǔ)，也包括板書(shū)、課件中的語(yǔ)句；緘默話語(yǔ)是指不可見(jiàn)、不可聽(tīng)的話語(yǔ)，主要指存在于教師、學(xué)生思維活動(dòng)中的話語(yǔ)。當(dāng)然，據(jù)筆者查詢相關(guān)資料，暫時(shí)未見(jiàn)顯性話語(yǔ)、緘默話語(yǔ)的表述。本文提出這一個(gè)話語(yǔ)類型，一是根據(jù)話語(yǔ)具有顯性可見(jiàn)的特征因而提出一個(gè)與之對(duì)應(yīng)的名稱“緘默話語(yǔ)”；二是意在表明教師要善于通過(guò)可聽(tīng)、可見(jiàn)的話語(yǔ)來(lái)促使學(xué)生積極思維，也包括教師要敢于、善于在課堂教學(xué)過(guò)程中傾聽(tīng)學(xué)生的話語(yǔ)，并積極思維，以促進(jìn)課堂教學(xué)的生成。

劃分出不同類型的課堂話語(yǔ)的價(jià)值在于細(xì)化觀課評(píng)教的對(duì)象，提升針對(duì)性與實(shí)效性。不同的話語(yǔ)類型有不同的特征與要求，一般來(lái)說(shuō)，我們可以根據(jù)話語(yǔ)類型名稱所表明的概念內(nèi)涵確定其特征，進(jìn)而依據(jù)這些特征展開(kāi)評(píng)議。比如，教學(xué)話語(yǔ)側(cè)重于學(xué)科知識(shí)的教學(xué)與學(xué)科能力的培養(yǎng)，教育話語(yǔ)側(cè)重于學(xué)生思想觀念的培育。

二、知識(shí)基礎(chǔ)及作用發(fā)揮

課堂話語(yǔ)分析是一種專業(yè)性較強(qiáng)的課堂研究方法，也是當(dāng)今課堂研究的重要方法之一。安桂清在《課例研究》一書(shū)的第三章“話語(yǔ)分析取徑的課例研究”中，詳細(xì)地梳理了國(guó)內(nèi)外課堂話語(yǔ)分析的興起與發(fā)展脈絡(luò)，并提出建構(gòu)主義課堂話語(yǔ)分析的方法，這對(duì)于我們理解課堂話語(yǔ)分析的發(fā)展歷史、理論依據(jù)、操作方法等有很大作用。課堂話語(yǔ)分析本身的專業(yè)性體現(xiàn)在研究取向、研究視角、研究?jī)?nèi)容、研究方法、理論框架等方面需要專業(yè)的理論。[2]此外，課堂話語(yǔ)分析也需要相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，筆者根據(jù)自身的觀課評(píng)教實(shí)踐、理論閱讀思考，結(jié)合一線語(yǔ)文教師觀課評(píng)教的實(shí)際需要，基于科學(xué)性、必要性、可行性的原則，提出語(yǔ)文觀課評(píng)教中的課堂話語(yǔ)分析至少需要語(yǔ)用學(xué)理論、教育心理學(xué)理論、教育教學(xué)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)理論、語(yǔ)文學(xué)科課程與教學(xué)理論等理論作為知識(shí)基礎(chǔ)。

第一是語(yǔ)用學(xué)理論?！掇o?！返诹嫫占氨緦?duì)“語(yǔ)用學(xué)”的解釋要點(diǎn)有：語(yǔ)用學(xué)把說(shuō)話人和聽(tīng)話人的語(yǔ)言交際視為受各種社會(huì)規(guī)約制導(dǎo)的社會(huì)行為，言語(yǔ)行為的意義即話語(yǔ)的意義要通過(guò)語(yǔ)境才能解釋和確定，語(yǔ)用學(xué)的重心是研究話語(yǔ)在語(yǔ)境中的意義。這里之所以把語(yǔ)用學(xué)理論納入語(yǔ)文觀課評(píng)教課堂話語(yǔ)分析的知識(shí)基礎(chǔ)，是因?yàn)檎Z(yǔ)文課堂教學(xué)的特征與語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)、研究重心有著密切的邏輯關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文課堂教學(xué)乃至所有學(xué)科的課堂教學(xué)的主要實(shí)現(xiàn)形式就是教師（說(shuō)話人）和學(xué)生（聽(tīng)話人）之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的語(yǔ)言交際。顯然，這種語(yǔ)言交際受到教育教學(xué)規(guī)律、要求的限制，而學(xué)校教育教學(xué)必然受到國(guó)家制度、文化等因素的限制。此外，課堂教學(xué)的話語(yǔ)（言語(yǔ)）行為在課堂這個(gè)特殊的語(yǔ)境中發(fā)生、發(fā)展、變化，其意義的解釋與確定不能離開(kāi)課堂這個(gè)語(yǔ)境。課堂教學(xué)的這些特征要求我們?cè)诜治稣n堂話語(yǔ)時(shí)，須依循語(yǔ)用學(xué)的相關(guān)理論。王建華在《語(yǔ)用學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》一書(shū)中對(duì)“語(yǔ)用學(xué)”作了進(jìn)一步的界定：語(yǔ)用學(xué)是一個(gè)由眾多因素構(gòu)成的復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，一切同語(yǔ)言運(yùn)用有關(guān)的因素都應(yīng)在其關(guān)注的視野之內(nèi)；語(yǔ)用學(xué)的研究對(duì)象不僅指“一切語(yǔ)境”，還包括實(shí)際運(yùn)用中的話語(yǔ)、參與語(yǔ)用的人等因素；語(yǔ)用學(xué)是以話語(yǔ)、語(yǔ)用主體和語(yǔ)境三大要素組成的系統(tǒng)，以話語(yǔ)的意義內(nèi)容為核心；語(yǔ)用成功與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)是話語(yǔ)的意義內(nèi)容是否恰當(dāng)，是否準(zhǔn)確表達(dá)了說(shuō)話人的意愿，又是否被聽(tīng)話人接受、理解。關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)用學(xué)的關(guān)系，王建華認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的綜合性質(zhì)同語(yǔ)用學(xué)廣闊的視野、互相聯(lián)系的系統(tǒng)觀是一致的；語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題可以圍繞語(yǔ)用學(xué)的核心，把相關(guān)因素有序化，以提高語(yǔ)文教學(xué)的效率。[3]語(yǔ)用學(xué)可以為語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)化提供理論支撐，自然也就可以為語(yǔ)文觀課評(píng)教的優(yōu)化提供理論支撐。

第二是共性的教育心理學(xué)理論、教育教學(xué)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)理論。話語(yǔ)、話語(yǔ)分析作為課堂話語(yǔ)分析的上位概念，是一個(gè)特定的研究領(lǐng)域，有其特定的理論框架、研究?jī)?nèi)容與方法，這些要素可以作為課堂話語(yǔ)分析的理論指引，但不能代替具體的教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的課堂話語(yǔ)分析。課堂話語(yǔ)分析的對(duì)象是學(xué)科的課堂教學(xué)話語(yǔ)現(xiàn)象，有著特殊性。共性的教育心理學(xué)理論、教育教學(xué)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)理論，是語(yǔ)文觀課評(píng)教課堂話語(yǔ)分析的知識(shí)基礎(chǔ)，這應(yīng)該也是應(yīng)有之義。本專欄系列文章之三《語(yǔ)文觀課評(píng)教的框架要素》（《中學(xué)語(yǔ)文（上旬刊）》2022 年第12 期）、之十三《語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)科學(xué)理論基礎(chǔ)與運(yùn)用》（《中學(xué)語(yǔ)文（上旬刊）》2023 年第11 期）對(duì)觀課評(píng)教所需的教育教學(xué)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)理論作了較為詳細(xì)的闡述，可資參考。

第三是具體的語(yǔ)文學(xué)科課程與教學(xué)理論。共性的教育心理學(xué)、教育教學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)理論，發(fā)揮的是基礎(chǔ)性、背景性、原則性、規(guī)范性的作用，具體學(xué)科的課程與教學(xué)理論，則規(guī)定著具體學(xué)科觀課評(píng)教的內(nèi)容分析、效果判斷、改進(jìn)策略等內(nèi)容。語(yǔ)文課程的性質(zhì)、基本理念、課程內(nèi)容及其特征等，從較為宏觀的層面對(duì)語(yǔ)文觀課評(píng)教提出了具體的規(guī)定；閱讀及閱讀教學(xué)、寫(xiě)作及寫(xiě)作教學(xué)、復(fù)習(xí)及復(fù)習(xí)課教學(xué)、口語(yǔ)交際及口語(yǔ)交際教學(xué)等理論則從較為中觀的層面對(duì)語(yǔ)文觀課評(píng)教提出了規(guī)定；而具體文本的解讀、寫(xiě)作試題指導(dǎo)、試題分析等內(nèi)容，則從微觀層面對(duì)語(yǔ)文觀課評(píng)教提出了規(guī)定。當(dāng)然，從理論角度來(lái)看，宏觀與中觀層面的理論是運(yùn)用的重點(diǎn)。

本文僅列出上述三個(gè)方面的知識(shí)基礎(chǔ)，并非視野有限，也非拒斥其他理論，這主要考慮到一線教師觀課評(píng)教的現(xiàn)狀、實(shí)際需要與切實(shí)可行等因素。如果從更為細(xì)致、精深、宏觀的要求來(lái)看，我們?nèi)孕枰柚鼮閺V泛的、上位的相關(guān)理論，如語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族志、實(shí)證主義、功能主義、自然主義、批判主義、人類學(xué)、文化人類學(xué)等理論，[4]這些理論的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，自然可以進(jìn)一步優(yōu)化觀課評(píng)教活動(dòng)。此外，如何將語(yǔ)用學(xué)具體運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中，王建華所著《語(yǔ)用學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》一書(shū)是一本很不錯(cuò)的參考讀物。

在準(zhǔn)確理解知識(shí)基礎(chǔ)的前提下，如何運(yùn)用是關(guān)鍵。要發(fā)揮知識(shí)基礎(chǔ)在語(yǔ)文觀課評(píng)教中的作用，需要在運(yùn)用的過(guò)程中，遵循針對(duì)性、具體化的原則，不貼標(biāo)簽、不生搬硬套，而要緊扣具體的分析對(duì)象、使用語(yǔ)境、話語(yǔ)內(nèi)容等展開(kāi)評(píng)議。

三、價(jià)值追求與實(shí)現(xiàn)條件

從課堂話語(yǔ)分析角度進(jìn)行觀課評(píng)教，要以優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)教師反思為價(jià)值追求。對(duì)此的分析，有兩個(gè)基本的視角，一是明確課堂話語(yǔ)的價(jià)值，二是超越觀課評(píng)教而著眼教師專業(yè)發(fā)展。

課堂話語(yǔ)的價(jià)值總體上指向促進(jìn)教與學(xué)的活動(dòng)展開(kāi)與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。前文所述課堂話語(yǔ)的工具屬性，也可以理解為其價(jià)值所在。從學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的角度來(lái)看，確定好教學(xué)內(nèi)容、選擇好教學(xué)方法、安排好教學(xué)環(huán)節(jié)，只能說(shuō)是完成了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一半工作，而用怎樣的課堂話語(yǔ)來(lái)教學(xué)這些內(nèi)容才是關(guān)鍵。合適的課堂話語(yǔ)形式、結(jié)構(gòu)，與教學(xué)內(nèi)容相匹配，能夠清晰、準(zhǔn)確地傳遞教學(xué)內(nèi)容，并且有助于促進(jìn)學(xué)生的思維，使其更有效地理解教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)知識(shí)，形成能力；還有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其形成持久的學(xué)習(xí)熱情；不僅有助于學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)，還能幫助學(xué)生進(jìn)行有效的合作學(xué)習(xí)。從學(xué)科教學(xué)的教育學(xué)屬性來(lái)看，任何一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)都應(yīng)該有助于學(xué)生形成積極、健康、健全的道德品性，合適的課堂話語(yǔ)有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的教育價(jià)值：超越學(xué)科知識(shí)、技能、素養(yǎng)，指向人的培育。發(fā)揮這種價(jià)值的課堂話語(yǔ)，既是文本實(shí)有的，也可以是由文本生發(fā)出去的，或者是寫(xiě)作教學(xué)中的具體寫(xiě)作內(nèi)容，借由寫(xiě)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生隱性的精神成長(zhǎng)。

課堂話語(yǔ)的這個(gè)價(jià)值，是教師要努力追求的方向，是觀課評(píng)教的課堂話語(yǔ)分析的具體維度，其具體闡述將在下文中展開(kāi)。

課堂話語(yǔ)的另一個(gè)價(jià)值是：超越觀課評(píng)教，通過(guò)激發(fā)教師的反思、內(nèi)省而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。如何提高教師確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)的能力，是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分；思考采用怎樣的課堂話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)，是另一個(gè)重要的問(wèn)題。公開(kāi)課、匯報(bào)課中，因?yàn)橛腥寺?tīng)課，教師在課堂話語(yǔ)的使用上往往會(huì)有刻意安排的成分，有失真的可能。因此，超越觀課評(píng)教活動(dòng)，從教師反思、反省的角度，教師將沒(méi)有人聽(tīng)課的日常課錄音、錄像反復(fù)回看、思考，就能夠更好地發(fā)現(xiàn)自己在自然教學(xué)狀態(tài)下所使用的課堂話語(yǔ)的真實(shí)樣貌。課堂話語(yǔ)這個(gè)最為重要的教學(xué)工具之一，能夠帶來(lái)教師反思、內(nèi)省的新視角、新發(fā)現(xiàn)。

要實(shí)現(xiàn)上述價(jià)值追求，需要教師掌握基本的語(yǔ)用學(xué)知識(shí)，準(zhǔn)確理解共性的教育心理學(xué)、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論，找準(zhǔn)課堂話語(yǔ)分析的要點(diǎn)，反復(fù)實(shí)踐，不斷總結(jié)，特別是多從優(yōu)秀的課堂教學(xué)話語(yǔ)運(yùn)用中歸納并總結(jié)出適合自己的課堂話語(yǔ)策略。這里所說(shuō)的優(yōu)秀的課堂教學(xué)話語(yǔ)包括兩種類型，一種是教學(xué)名師的實(shí)際課堂話語(yǔ)，即名師日常課堂中的話語(yǔ)運(yùn)用；另一種是公開(kāi)發(fā)表的優(yōu)秀課堂教學(xué)實(shí)錄，雖然這種實(shí)錄有修改的可能，不過(guò)，換一種角度來(lái)看，修改的目的恰恰是要讓課堂話語(yǔ)更符合課堂教學(xué)的要求。因此，即使部分失真，但只要符合課堂教學(xué)的要求，這樣的課堂實(shí)錄仍可以發(fā)揮啟示課堂話語(yǔ)運(yùn)用的價(jià)值。

四、分析原則與評(píng)議要點(diǎn)

語(yǔ)文觀課評(píng)教的課堂話語(yǔ)分析，仍要秉持理性原則，這具體指：運(yùn)用理論展開(kāi)分析，避免情緒化；結(jié)合具體內(nèi)容展開(kāi)評(píng)議，避免泛泛而談。

課堂話語(yǔ)分析的切入點(diǎn)可以確定為課堂話語(yǔ)的類型與價(jià)值或者說(shuō)是功能。前文所述課堂話語(yǔ)的四種類型，就可以成為觀課評(píng)教評(píng)議的切入點(diǎn)，如重點(diǎn)評(píng)議教師的教學(xué)話語(yǔ)與教育話語(yǔ)，也可以聚焦在學(xué)生話語(yǔ)上。當(dāng)然，觀課評(píng)教的話語(yǔ)分析重點(diǎn)是話語(yǔ)內(nèi)容及其意義，即前文所說(shuō)的語(yǔ)用學(xué)的重心——研究話語(yǔ)在語(yǔ)境中的意義。

本文主張，在具體的觀課評(píng)教中，首先要明確課堂話語(yǔ)分析的對(duì)象是發(fā)生在課堂里的一切話語(yǔ)：教師與學(xué)生的，口頭的與書(shū)面的；其次，明確“語(yǔ)境”的特殊含義——課堂是師生、生生的交往、溝通的場(chǎng)所，是知識(shí)理解與運(yùn)用、技能與素養(yǎng)培育、人格培育、生命彰顯的場(chǎng)域；再次，明確選擇某個(gè)或某幾個(gè)話語(yǔ)類型為切入點(diǎn)，重點(diǎn)分析話語(yǔ)在課堂這個(gè)特殊語(yǔ)境中的意義及其作用。根據(jù)課堂話語(yǔ)的功能，我們可以分別從教師主體與學(xué)生主體兩個(gè)維度，確定四個(gè)基本的評(píng)議要點(diǎn)。

一是探查教師教育教學(xué)理念與教學(xué)能力。教師話語(yǔ)反映了教師的教育教學(xué)理念與教學(xué)能力。教師話語(yǔ)具有受制約性、半自主性、威權(quán)性、主導(dǎo)性、創(chuàng)造性、啟發(fā)性、感染性、對(duì)話性等特征。[5]在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師采取怎樣的話語(yǔ)，是外在形式，其背后仍然是教師的教育教學(xué)理念在發(fā)揮指引甚至決定性的作用。在這些特征中，對(duì)于威權(quán)性，我們要特別予以關(guān)注。一般而言，無(wú)論是知識(shí)擁有量上，還是人格、心理、文化上，教師都占有課堂教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威。而教師在課堂中使用怎樣的話語(yǔ)形式與內(nèi)容，特別是在沒(méi)有教師聽(tīng)課時(shí)，會(huì)下意識(shí)地說(shuō)出怎樣的話語(yǔ)，很大程度上折射出教師的教育教學(xué)理念。在教師自己看來(lái)，可能是隨意、隨口說(shuō)出的或表?yè)P(yáng)或批評(píng)或責(zé)罵的幾句話，但會(huì)在學(xué)生那里產(chǎn)生意料不到的影響，這應(yīng)該是常識(shí)。此外，教師的教學(xué)能力除了確定教學(xué)內(nèi)容、方法、環(huán)節(jié)之外，話語(yǔ)能力也是非常重要的一個(gè)方面，許多優(yōu)秀的教師在語(yǔ)言表達(dá)能力上會(huì)自我加壓、不斷錘煉，這也是常識(shí)。因此，我們借助課堂話語(yǔ)分析，完全可以探查到上課教師的教育教學(xué)理念與實(shí)際的教學(xué)能力。

二是分析話語(yǔ)形式與內(nèi)容的契合度。話語(yǔ)形式與內(nèi)容是相互匹配、相互成就的關(guān)系。教師要根據(jù)特定內(nèi)容，選擇與之相匹配的話語(yǔ)形式、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)與話語(yǔ)特點(diǎn)，如雙聲疊韻、陳述句、反問(wèn)句、祈使句等，或簡(jiǎn)或繁，或整或散，或華麗或樸實(shí)，或生動(dòng)或凝滯，或口語(yǔ)化或書(shū)面化等等。[6]話語(yǔ)形式不僅僅與話語(yǔ)內(nèi)容相匹配，還與話語(yǔ)主體即教師、學(xué)生的特點(diǎn)相適宜。這里的“適宜”并非以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有的教師、學(xué)生采用相同特征的話語(yǔ)，而是因人而異的，教師自身的性格、氣質(zhì)等因素所形成的話語(yǔ)特征各有特色，但仍須達(dá)到教學(xué)基本要求的話語(yǔ)能力。話語(yǔ)內(nèi)容要求話語(yǔ)形式，同時(shí)話語(yǔ)形式也有助于話語(yǔ)內(nèi)容意義的實(shí)現(xiàn)，后者是觀課評(píng)教的重點(diǎn)，即評(píng)議教師所使用的話語(yǔ)形式是否有助于教學(xué)內(nèi)容與目的的實(shí)現(xiàn)。

這里特別對(duì)教學(xué)話語(yǔ)的精準(zhǔn)性做些分析。精準(zhǔn)性應(yīng)該是語(yǔ)文教師教學(xué)話語(yǔ)一個(gè)非常關(guān)鍵的要求。精準(zhǔn)的教學(xué)話語(yǔ)能夠科學(xué)、精確地傳授知識(shí)，能夠準(zhǔn)確地傳達(dá)教師的要求，同時(shí)讓學(xué)生迅速地明確這些要求，從而有效地促進(jìn)師生間的交流與互動(dòng)，推進(jìn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，并及時(shí)、準(zhǔn)確地反饋教師的評(píng)價(jià)并發(fā)揮評(píng)價(jià)應(yīng)有的作用。反之，精準(zhǔn)性不夠的教學(xué)語(yǔ)言，表意含混不清，指令不明，學(xué)生不知如何應(yīng)對(duì)。[7]例如，在一次以“聚焦語(yǔ)言形式，探究情感內(nèi)涵”為單元梳理點(diǎn)的公開(kāi)課教學(xué)中，執(zhí)教老師在最初設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容中安排了三組典型思考：第一組為“情感內(nèi)涵是否直接影響了語(yǔ)言風(fēng)格？”；第二組為“按時(shí)間順序，作品的情感變化是否有邏輯性？”；第三組為“如果能用一部現(xiàn)當(dāng)代作品對(duì)課文替換，會(huì)是哪一部？”三組思考指向不同，各有相應(yīng)的價(jià)值。不過(guò)，經(jīng)過(guò)試講與進(jìn)一步的思考，教師刪去了第二組問(wèn)題，因?yàn)檫@與語(yǔ)言與情感這個(gè)課堂核心問(wèn)題關(guān)聯(lián)不是太大。而保留下來(lái)的兩組問(wèn)題，在問(wèn)題表述的語(yǔ)言上，教師也做了完善：第一組問(wèn)題增加了“除此之外還有其他因素嗎？”這句話，表述就更為嚴(yán)密了。課堂呈現(xiàn)的第二組問(wèn)題增加了“請(qǐng)從語(yǔ)言與情感的角度談?wù)劺碛伞边@句話，這就讓問(wèn)題更聚焦在本堂課的教學(xué)重點(diǎn)上。

三是掌握學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量情況。這是對(duì)學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行的分析，包括學(xué)生的獨(dú)白話語(yǔ)與師生、生生之間的對(duì)話話語(yǔ)。對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的分析，主要聚焦于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的理解、掌握情況。這里，教師要特別區(qū)分學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)是真學(xué)習(xí)還是假學(xué)習(xí)，是真理解還是假理解；還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，對(duì)內(nèi)容理解的準(zhǔn)確度與深刻度。為了提高對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的分析質(zhì)量，教師有必要借助學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出判斷。比如，學(xué)生分小組討論時(shí)，教師要充分關(guān)注學(xué)生的對(duì)話話語(yǔ)質(zhì)量，看看學(xué)生的討論是否聚焦于問(wèn)題，是否得出了有質(zhì)量的回答。再如，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解程度，就可以從學(xué)生話語(yǔ)中判斷出來(lái)。對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的分析，既指向?qū)W生的學(xué)，也指向教師的教，因?yàn)榻^大部分情況下，學(xué)生的話語(yǔ)表達(dá)是在教師的組織、引導(dǎo)下做出的，學(xué)生話語(yǔ)的質(zhì)量在一定意義上，也是教師教學(xué)質(zhì)量的折射。

四是考查學(xué)生思想觀念培養(yǎng)、人格培育的效果。學(xué)科課堂教學(xué)不僅僅要教學(xué)知識(shí)、使學(xué)生形成學(xué)科能力，還要培養(yǎng)學(xué)生正確的思想觀點(diǎn)與健全的人格，語(yǔ)文學(xué)科尤其如此。這是從教師的教育話語(yǔ)角度進(jìn)行評(píng)議。教師教育話語(yǔ)是指教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施學(xué)科教學(xué)之外內(nèi)容的影響過(guò)程中所使用的話語(yǔ)總和。[8]語(yǔ)文課程的人文性特征為語(yǔ)文教師的教育話語(yǔ)運(yùn)用提供了豐富的資源，特別是在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師要充分發(fā)掘文本的人文內(nèi)涵，培育學(xué)生健康的思想觀念與良好道德品性，當(dāng)然，不人為拔高、不貼標(biāo)簽，這依然是教學(xué)常識(shí)。