楊嘉琪，田超男，婁迎春

（鄭州商學(xué)院，河南鄭州 451200）

語篇銜接是構(gòu)成話語的必要條件，此外，銜接也與寫作的質(zhì)量密切相關(guān)。在好的文章中，銜接性手段的使用頻率越高，觀點(diǎn)往往越精確，內(nèi)容更易讀。 然而，二語學(xué)習(xí)者在寫作中常常缺乏對銜接性的認(rèn)識。他們更關(guān)注的往往是語言形式的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性，而非銜接性。近年來，國內(nèi)圍繞書面語銜接性的研究集中在語篇連貫自動(dòng)評價(jià)模型的信度、效度檢測[1]及創(chuàng)建[2]、口筆語銜接性差異分析[3]。 而基于縱向追蹤的工具大多集中在二語寫作的復(fù)雜性、 準(zhǔn)確性和流利性等指標(biāo)上，鮮有研究考察學(xué)習(xí)者的書面語銜接性，且在研究方法上， 大多數(shù)研究都是通過橫截面方法計(jì)算群體均值。一次性結(jié)果往往具有偶然性，因此需要過程性觀察得到多次數(shù)據(jù)。 其中，Li[4]從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)對非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者作文語篇連貫發(fā)展進(jìn)行了歷時(shí)個(gè)案跟蹤研究， 鮮有研究關(guān)注不同語言水平學(xué)習(xí)者的書面語銜接性群體發(fā)展趨勢。 基于Halliday 和Hasan 提出的語篇銜接理論， 本研究采用縱向跟蹤的方法來研究不同水平英語專業(yè)學(xué)習(xí)者限時(shí)寫作中銜接性的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

1 概念界定

銜接指 “語篇中的一個(gè)成分和對解釋它起重要作用的其他成分之間的語義關(guān)系。 即當(dāng)一個(gè)成分的含義依賴于另一個(gè)成分的解釋時(shí)，銜接便產(chǎn)生了”[5]。Cohesion 和coherence 兩詞都涉及文本中各個(gè)組成部分之間的關(guān)聯(lián)性和連貫性， 因此常被看作等同的表達(dá)， 實(shí)際上二者側(cè)重點(diǎn)并不同。 Cohesion 指內(nèi)聚力、銜接性，而coherence 指連貫性、銜接性，二者可以分別看作“段內(nèi)銜接”及“段落銜接”兩個(gè)概念。 具體而言，Cohesion（內(nèi)聚力、銜接性）指文本中各個(gè)句子、段落或章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和連貫性，關(guān)注文本內(nèi)部的一致性和相關(guān)性，以確保信息在語法、邏輯和語義層面上保持連接。 常通過各種銜接手段（cohesive devices）實(shí)現(xiàn)，如代詞的使用、詞匯重復(fù)、連詞和過渡詞的運(yùn)用等。 Coherence（連貫性）則更加側(cè)重于整體文本的邏輯和語義關(guān)聯(lián)性， 關(guān)注文本中的信息流和組織結(jié)構(gòu)， 以確保文本的內(nèi)容有條不紊地展開并形成有意義的整體。Coherence 與文本的整體連貫性有關(guān)，包括清晰的主題句、合理的段落結(jié)構(gòu)、適當(dāng)?shù)倪壿嬳樞蚝秃侠淼恼撟C過程等。

在此基礎(chǔ)上，本研究側(cè)重cohesion（語篇銜接）這一概念。 Halliday 和Hasan[6]提出了5 種類型的銜接手段，即共指、替換、省略、連詞銜接和詞匯銜接。共指是使用代詞等語法手段來指代說話或描述的對象，從而將說話的各部分聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)連貫性，如they。替換指在文本中替換某個(gè)詞語或短語，以避免重復(fù)使用相同的詞匯， 增加文本的多樣性和表達(dá)能力， 如同義詞替換 （將big 替換為large 或 enormous）、代詞替換（將 John 替換為 he）、類別替換（將apple 替換為 fruit）、反義詞替換（將 good 替換為bad）、近義短語替換（將make a decision 替換為reach a conclusion）。 省略用于在文本中省略一部分內(nèi)容，以避免重復(fù)或簡化表達(dá)。通過此銜接手段，可以提高文本的簡潔性和流暢度， 如 “John likes to play guitar.He practices every day.”（約翰喜歡彈吉他，他每天都練習(xí)），在第二句中，省略了John 和likes to play guitar。 連詞用于在文本中連接句子、短語或單詞，以建立其間的關(guān)系和邏輯連接， 如并列連詞and、or、but等；表示因果關(guān)系、條件關(guān)系的從屬連詞because、if等。 詞匯銜接是指通過詞匯選擇和使用的方式來建立文本中不同部分之間的關(guān)聯(lián)和連貫性， 如詞匯重復(fù)、同義詞、上下義詞、詞匯鏈等。

本研究借助美國孟菲斯大學(xué)開發(fā)的Coh-Metrix這一研究工具進(jìn)行語篇銜接性分析。該平臺能夠?qū)φZ篇銜接性相關(guān)的多個(gè)指標(biāo)進(jìn)行詳盡的標(biāo)注[7]，采用此研究工具對每篇作文涉及的語篇銜接性進(jìn)行標(biāo)注。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究采用定量分析法， 收集英語專業(yè)不同水平的學(xué)習(xí)者在4 個(gè)學(xué)期的限時(shí)寫作文本， 以研究二語寫作中銜接性的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

2.1 研究問題

（1）4 個(gè)學(xué)期內(nèi)，不同語言水平學(xué)生的書面語銜接性呈現(xiàn)怎樣的變化趨勢？

（2）影響不同語言水平學(xué)生的書面語銜接性變化的因素有哪些？

2.2 被試與寫作任務(wù)

被試為東北地區(qū)某大學(xué)英語專業(yè)的本科生，共46 名學(xué)生，包括5 名男生和41 名女生。年齡在17—20 歲之間，他們均有超過10 年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，全部學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前都未曾有出國的經(jīng)歷。 被試需每個(gè)學(xué)期期末完成一次寫作任務(wù)。 參考徐錦芬和李昶穎[8]研究成果，基于被試第一學(xué)期期末考試成績的中位數(shù)， 本研究將46 名學(xué)生劃分為低水平組和高水平組。

4 次寫作任務(wù)均與學(xué)生所學(xué)課本內(nèi)容相關(guān)，第一個(gè)寫作任務(wù)以 “如何理解藝術(shù)與自然的關(guān)系及它們各自對人類的影響”為題，第二個(gè)寫作任務(wù)以“對信息技術(shù)與人類關(guān)系的看法”為題，第三個(gè)寫作任務(wù)以“評論在線教育是否會取代傳統(tǒng)教育”為題，第四個(gè)寫作任務(wù)是 “選擇一個(gè)有關(guān)歐洲文化的主題并完成自己的描述”為題。這4 個(gè)寫作任務(wù)每學(xué)期測試一次，持續(xù)4 個(gè)學(xué)期。

2.3 語篇銜接測量手段

本研究借助Coh-Metrix 3.0 在線工具包含的指標(biāo)選取4 項(xiàng)， 分別為：LSA 潛在語義分析、CNCCaus因果連接詞、CNCLogic 邏輯連接詞及CNCTemp 時(shí)間連接詞。

潛在語義分析（Latent Semantic Analysis，簡稱LSA）是一種計(jì)算相鄰句子與句子單位之間平均LSA 余弦相似度的度量指標(biāo)， 可用于衡量各個(gè)句子與其后續(xù)句子在概念上的相似程度。 若兩相鄰句子的LSA 余弦值接近 1，則表明這兩個(gè)句子有較大的語義相關(guān)性， 可以斷定這兩個(gè)句子所討論的是同一命題或相似命題, 因而兩者間具有較大的連貫性。因果連接詞（CNCCaus-Causal Connective Words）是指文本中出現(xiàn)的具有因果關(guān)系的連接詞。 在各類連接詞的出現(xiàn)頻率得分中，CNCCaus 通常被視為可靠的指標(biāo)，用于區(qū)分文本內(nèi)聚程度的高低，如because、so、for、as、since 等。 邏輯連接詞 （CNCLogic-Logical Connective Words）是對邏輯連接詞在文本中出現(xiàn)情況的評估指標(biāo)。 邏輯連接詞是用于連接兩個(gè)獨(dú)立句子的詞匯，用以表達(dá)這兩個(gè)句子之間的邏輯關(guān)系。其包含三類：（1）連詞。 如 and、but、because、until、although 等；（2）副詞。如 before、 however、consequently、nevertheless、besides 等；（3）副詞短語。 如 in reality、at the same time、for example、in other words、summaries 等 。時(shí)間連接詞（CNCTemp-Temporal Connective Words）指被用于描述事件的過程和順序的連接詞。 常見的時(shí)間連接詞有 at first、first、firstly、next、then、finally、in the end、at the end of、before、now、recently、currently、later、afterwards 等。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

首先借助Coh-Metrix 網(wǎng)絡(luò)平臺對學(xué)生文本進(jìn)行標(biāo)注，該軟件會自動(dòng)生成結(jié)果。 借助SPSS 進(jìn)行描述性及推斷性分析， 通過重復(fù)測量方差分析以檢驗(yàn)不同學(xué)期4 項(xiàng)銜接性指標(biāo)的變化以及語言水平對其的影響。其中不同時(shí)期的各項(xiàng)指標(biāo)為組內(nèi)變量，語言水平為組間變量。

3 結(jié)果與討論

3.1 4 項(xiàng)指標(biāo)變化趨勢

3.1.1 潛在語義分析

潛在語義分析變化結(jié)果（表1）表明兩個(gè)水平組幾乎呈現(xiàn)同步發(fā)展趨勢，呈現(xiàn)“下降—上升—下降”的趨勢。 重復(fù)測量方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間（不同學(xué)期）與語言水平的交互效應(yīng)不顯著，F(xiàn)=.696，p=.56，說明低、 高語言水平組的潛在語義分析變化基本相同。在主效應(yīng)方面，時(shí)間因素的主效應(yīng)達(dá)到了顯著性水平（p=.000），且效應(yīng)量大，n2p=.267，高于 Cohen[9]的大效應(yīng)量大于.14 的標(biāo)準(zhǔn)，事后多重檢驗(yàn)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)第一與第二學(xué)期、第二與第三學(xué)期、第一與第四學(xué)期、第三與第四學(xué)期間存在顯著性差異（p1-2=.000，p2-3=.000，p1-4=.000，p3-4=.003），但第一與第三學(xué)期、第二與第四學(xué)期間不存在顯著性差異(p1-3=1.000，p2-4=.411)。語言水平變量的主效應(yīng)未達(dá)到顯著水平，F(xiàn)=.868，p=.357，說明不同語言水平的學(xué)生在潛在語義分析4 個(gè)水平的均值上無顯著性差異。

表1 不同水平學(xué)習(xí)者銜接性指標(biāo)描述性數(shù)據(jù)

這一點(diǎn)與寫作主題密不可分。 第一篇與第三篇寫作主題分別圍繞“理解藝術(shù)與自然的關(guān)系”和“傳統(tǒng)教育是否能被網(wǎng)絡(luò)教育取代”展開，名詞短語結(jié)構(gòu)使用頻率較高。值得注意的是，學(xué)生缺乏對代詞的使用技能， 因此全文多次使用art and nature、online education 及 traditional education 等重疊的詞匯結(jié)構(gòu)。 學(xué)生在漢語寫作中傾向于重復(fù)使用名詞以起到連貫作用， 將漢語這一寫作習(xí)慣遷移至英語寫作中后，英語作文中名詞重復(fù)率會變高，因此相鄰句子之間重復(fù)率較高。

3.1.2 因果連接詞

因果連接詞折線結(jié)果（表1）表明，低水平學(xué)習(xí)者經(jīng)歷“上升—下降—下降”的趨勢，而高水平學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)直線下降的趨勢。 重復(fù)測量方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間（不同學(xué)期）與語言水平的交互效應(yīng)不顯著，F(xiàn)=.188，p=.904，說明低、高語言水平組因果連接詞的變化大致相同。在主效應(yīng)方面，時(shí)間因素的主效應(yīng)不顯著（p=.282），說明歷經(jīng)4 個(gè)學(xué)期的因果連接詞未有顯著性的增長或下降。 語言水平變量的主效應(yīng)未達(dá)到顯著水平（p=.919），說明不同語言水平的學(xué)生在因果連接詞4 個(gè)水平的均值上無顯著性差異。

第二次寫作任務(wù)涉及 “信息技術(shù)與人類關(guān)系的看法”，學(xué)生在寫作文本中闡述信息技術(shù)的發(fā)展對人類生活帶來的便利時(shí)， 低水平組的大多數(shù)學(xué)生多次使 用 “because of/with the development of...”及“so I believe..., so we should”等句式；第4 次寫作任務(wù)涉及歐洲文化等相關(guān)主題， 低水平學(xué)生在描述歐洲移民危機(jī)等任務(wù)主題時(shí)，傾向于使用“because of+原因，以及造成的后果”以及“since+從句”等結(jié)構(gòu)；而高水平組學(xué)生往往將隱性的因果關(guān)系貫穿于文本間。

3.1.3 邏輯連接詞

邏輯連接詞發(fā)展趨勢（表1）表明低水平與高水平學(xué)習(xí)者發(fā)展趨勢較為同步， 低水平學(xué)習(xí)者發(fā)展起點(diǎn)相對較低，高水平學(xué)習(xí)者起點(diǎn)較高，兩個(gè)水平組均經(jīng)歷了“增長—增長—降低”的趨勢，可以推測這一變化趨勢與寫作任務(wù)有關(guān)。 重復(fù)測量方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間（不同學(xué)期）與語言水平的交互效應(yīng)不顯著（p=.916），說明低、高語言水平組邏輯連接詞的變化大致相同。在主效應(yīng)方面，時(shí)間因素的主效應(yīng)顯著（p=.000），且效應(yīng)量大，偏 Eta 方的值為.19，因此經(jīng)過成對比較， 進(jìn)一步證實(shí)學(xué)習(xí)者僅在第一與第四學(xué)期、第二與第三學(xué)期間無顯著差異（p1-4=1.000，p2-3=1.000）， 這一結(jié)果在某種程度上證實(shí)了 “二年級現(xiàn)象”[10]的合理性。 該現(xiàn)象表現(xiàn)為：學(xué)生進(jìn)入大學(xué)二年級后，表達(dá)手段貧乏，提高語言運(yùn)用能力的進(jìn)度明顯減緩。 語言水平變量的主效應(yīng)未達(dá)到顯著水平（p=.244）， 說明不同語言水平的學(xué)生在邏輯連接詞4個(gè)水平的均值上無顯著性差異。

第二個(gè)學(xué)期末的寫作任務(wù)涉及 “對信息技術(shù)與人類關(guān)系的看法”， 大多數(shù)學(xué)生的寫作文本包含for example、for instance 等表達(dá)以便闡述信息技術(shù)與人類的關(guān)系；第三篇寫作任務(wù)涉及“在線教育是否會取代傳統(tǒng)教育”， 學(xué)生需通過借助 besides、however、in fact 等詞羅列觀點(diǎn)支撐自己的論點(diǎn)。 值得一提的是，兩個(gè)水平組學(xué)生使用的邏輯連接詞相對于其他三個(gè)指標(biāo)呈現(xiàn)出的值都高， 這一點(diǎn)與學(xué)生的使用習(xí)慣有關(guān)。 學(xué)生在作文中傾向于使用 and、however、but、although、for example、in fact、in reality 等表示邏輯關(guān)系的詞，因此在4 次寫作中，表示遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折、舉例、闡釋等表達(dá)出現(xiàn)頻率較高。

3.1.4 時(shí)間連接詞

時(shí)間連接詞折線圖（表1）表明兩個(gè)水平組呈現(xiàn)不同步的發(fā)展趨勢： 低水平學(xué)習(xí)者經(jīng)歷 “上升—下降—下降” 的發(fā)展趨勢， 而高水平學(xué)習(xí)者經(jīng)歷 “下降—上升—下降”的變化路徑。重復(fù)測量方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間（不同學(xué)期）與語言水平的交互效應(yīng)不顯著（p=.656），說明低、高語言水平組時(shí)間連接詞的變化大致相同。在主效應(yīng)方面，時(shí)間因素的主效應(yīng)不顯著（p=.635），說明歷經(jīng)4 個(gè)學(xué)期的時(shí)間連接詞未有顯著性的增長或下降。 語言水平變量的主效應(yīng)未達(dá)到顯著水平（p=.115），說明不同語言水平的學(xué)生在時(shí)間連接詞4 個(gè)水平的均值上無顯著性差異。

研究學(xué)生寫作文本發(fā)現(xiàn)， 低水平部分學(xué)生在羅列自己的觀點(diǎn)時(shí)，很少借助first、second 等表時(shí)間關(guān)系的詞，因此拉低了均值水平，反觀大多數(shù)高水平學(xué)生則傾向于使用這些詞串聯(lián)自己的多個(gè)觀點(diǎn)。

3.2 影響因素

兩個(gè)水平組的學(xué)生在邏輯連接詞指標(biāo)上變化趨勢基本一致，在時(shí)間連接詞發(fā)展路徑上差距較大，而在潛在語義分析和因果連接詞變化趨勢中交叉發(fā)展。 但發(fā)現(xiàn)不同語言水平的學(xué)生在銜接性4 項(xiàng)指標(biāo)均值上未表現(xiàn)出顯著性差異，且僅有兩項(xiàng)指標(biāo)（潛在語義分析和邏輯連接詞）歷經(jīng)4 個(gè)學(xué)期出現(xiàn)了顯著性的變化， 但這兩項(xiàng)指標(biāo)在大二年級偶遇高原現(xiàn)象，與學(xué)習(xí)者個(gè)體（認(rèn)知資源及二年級現(xiàn)象）、任務(wù)本身（任務(wù)主題）、語言環(huán)境（母語遷移的影響）等因素相關(guān)。

學(xué)習(xí)者個(gè)體方面， 二年級學(xué)生處于Anderson[11]的第二個(gè)階段：聯(lián)想階段。 逐步將上一階段（認(rèn)知階段）習(xí)得的陳述性知識運(yùn)用于實(shí)踐，認(rèn)知資源有限，學(xué)生在寫作過程中難免顧此失彼。 在限時(shí)寫作條件下，學(xué)生不僅會關(guān)注流利性，還傾向于核查語法使用的準(zhǔn)確性，如此一來，語篇銜接性容易被忽略，學(xué)生在聯(lián)想階段為了回避錯(cuò)誤，傾向于使用出現(xiàn)頻率高、不易犯錯(cuò)的銜接手段。 在第二學(xué)期寫作文本中表述信息技術(shù)對人類生活帶來的便利時(shí)， 低水平組的大多數(shù)學(xué)生常常多次使用“because of/with the development of...”及“so I believe..., so we should”等句式。 而在第4 次寫作任務(wù)中涉及歐洲文化等相關(guān)主題時(shí)，低水平組學(xué)生在描述歐洲移民危機(jī)等任務(wù)主題時(shí)，傾向于采用“because of+原因，以及造成的后果”及“since+從句”等結(jié)構(gòu)。 相比之下，高水平組學(xué)生的寫作文本中很少出現(xiàn)對應(yīng)的顯性表達(dá)， 他們通常能夠?qū)㈦[性的因果關(guān)系貫穿于文本之間。

另外， 寫作任務(wù)主題與漢語語言表達(dá)習(xí)慣也作為重要的影響因素。 第二學(xué)期和第四學(xué)期寫作任務(wù)中， 低水平學(xué)習(xí)者的潛在語義分析值與因果關(guān)系詞使用頻率均高于高水平學(xué)習(xí)者。 兩次寫作任務(wù)偏向于描述而非議論文，低水平學(xué)生在寫作文本中，曾多次重復(fù)使用與人物主題相關(guān)的名詞短語， 訪談結(jié)果表明：學(xué)生仿照漢語表達(dá)習(xí)慣，將其遷移至英語寫作文本中， 借助重復(fù)使用名詞這一手段以達(dá)到連貫的目的。

4 結(jié)束語

本研究通過追蹤4 個(gè)學(xué)期內(nèi)兩個(gè)水平組學(xué)生書面語銜接性的發(fā)展趨勢， 發(fā)現(xiàn)不同語言水平的學(xué)生在銜接性4 個(gè)指標(biāo)均值上無顯著性差異。 4 個(gè)學(xué)期內(nèi)有兩項(xiàng)指標(biāo)隨時(shí)間變化存在顯著性差異， 分別是潛在語義分析和邏輯連接詞；其余兩項(xiàng)指標(biāo)（因果連接詞和時(shí)間連接詞）在4 個(gè)學(xué)期內(nèi)未呈現(xiàn)顯著性變化。 呈現(xiàn)這些結(jié)果的原因與學(xué)習(xí)者個(gè)體、任務(wù)本身、語言環(huán)境等因素相關(guān)。 外語寫作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜而多樣化的過程，需要充分考慮學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、寫作任務(wù)特點(diǎn)及語言環(huán)境因素。在進(jìn)行外語寫作教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)綜合運(yùn)用不同的教學(xué)方法和策略， 以提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。 以下是一些關(guān)于外語寫作教學(xué)的啟示：

關(guān)注“高原”現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。教師在寫作教學(xué)中應(yīng)關(guān)注“二年級現(xiàn)象”，持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、減少機(jī)械重復(fù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇銜接手段，幫助學(xué)生靈活、創(chuàng)造性地使用語言。 同時(shí)，教師應(yīng)該認(rèn)識到每個(gè)學(xué)習(xí)者都是獨(dú)特的個(gè)體， 擁有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、語言背景和文化背景。 在教學(xué)中，要關(guān)注每個(gè)學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢和需求，靈活調(diào)整教學(xué)方法，以滿足他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，提升寫作綜合素養(yǎng)。寫作任務(wù)應(yīng)該具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)用性， 讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中感受到寫作的重要性和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。 任務(wù)設(shè)計(jì)可以涵蓋不同文體和主題， 幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)寫作的多樣性和靈活性。 教師應(yīng)注重學(xué)生綜合技能的培養(yǎng)，寫作能力不僅是單一的技能，它涉及語法、詞匯、篇章結(jié)構(gòu)等多方面的知識。教師應(yīng)該在教學(xué)中綜合運(yùn)用聽、說、讀、寫等技能，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在多方面發(fā)展，提高寫作綜合素養(yǎng)。

理解文化差異，創(chuàng)設(shè)真實(shí)寫作環(huán)境。創(chuàng)造積極的語言環(huán)境對于學(xué)習(xí)外語寫作至關(guān)重要。 教師可以通過模擬真實(shí)語境，提供豐富的語言資源和文本材料，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與實(shí)際寫作交流， 幫助他們在真實(shí)語言環(huán)境中提升寫作表達(dá)能力。同時(shí)，外語寫作教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識， 幫助他們理解不同文化之間的差異與共通之處。 學(xué)習(xí)者需要學(xué)會在不同文化背景下進(jìn)行寫作，避免文化誤解，增強(qiáng)跨文化交際能力。