李 璇，王園園，袁建坤，王 麗

（1.大理大學(xué)護(hù)理學(xué)院，云南 大理 671006；2.云南省中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，云南 昆明 650500；3.云南大學(xué)附屬醫(yī)院，云南 昆明 650000）

崗位勝任力是指從業(yè)者在特定工作崗位、組織環(huán)境、文化氛圍中所具備的任何可被客觀衡量的個(gè)人特質(zhì)[1]，護(hù)理崗位勝任力主要包括各種護(hù)理技能、專業(yè)價(jià)值觀、評判性思維、信息運(yùn)用和終身學(xué)習(xí)能力等[2]。在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，培養(yǎng)護(hù)生能勝任未來臨床崗位工作所具備的各種能力的教育活動和教育理念已被各大醫(yī)學(xué)院校應(yīng)用[3]，2018 年，《護(hù)理學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》指出“以需求為導(dǎo)向，以崗位勝任力為核心”的護(hù)理學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)[4]。臨床實(shí)踐是銜接學(xué)校學(xué)習(xí)與醫(yī)院工作的重要橋梁，是將理論應(yīng)用于臨床實(shí)踐并提升護(hù)生綜合能力的關(guān)鍵，是培養(yǎng)和評估護(hù)生核心能力的途徑，也是護(hù)理專業(yè)實(shí)踐教學(xué)不可忽視的重要環(huán)節(jié)[5]。護(hù)生是護(hù)理學(xué)的實(shí)踐者[6]，目前護(hù)理崗位勝任力現(xiàn)狀調(diào)查的研究對象主要集中于新入職護(hù)士[2]、專科護(hù)士[7]等群體，對本科實(shí)習(xí)護(hù)生的關(guān)注度較低。因此，本研究旨在調(diào)查本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力現(xiàn)狀及其影響因素，以確保護(hù)生臨床實(shí)踐的有效性及質(zhì)量，進(jìn)而為培養(yǎng)具備核心能力及滿足未來護(hù)理崗位需求的本科護(hù)理人才提供參考。

1 對象和方法

1.1 對象

采取便利抽樣法，選取于2022 年11 月至2023 年2 月在云南省某三甲醫(yī)院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生為研究對象。

1.2 納排標(biāo)準(zhǔn)

研究對象納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全日制本科實(shí)習(xí)護(hù)生（包括專升本）；（2） 愿意參與本研究及簽訂知情同意書者；（3） 在三甲醫(yī)院實(shí)習(xí)≥3 個(gè)月。排除標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)習(xí)期間請假、離崗超過1 個(gè)月者。問卷剔除標(biāo)準(zhǔn)：填寫不完整或時(shí)長＜1 分鐘者。

1.3 研究方法

1.3.1 研究工具（1）一般資料調(diào)查表。由課題組成員自行設(shè)計(jì)，主要包括年齡、性別、類型（本科/ 專升本）、在校期間是否擔(dān)任過班委等。

（2）本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表。該自評表由黃天雯等[8]編制，量表共有5 個(gè)維度41 個(gè)條目，包括臨床護(hù)理能力（18個(gè)條目）、評判性思維能力（5 個(gè)條目）、協(xié)作溝通能力（5 個(gè)條目）、職業(yè)發(fā)展能力（6 個(gè)條目）、心理特質(zhì)（7 個(gè)條目）。采用Likert 5 級評分法，各個(gè)指標(biāo)按能力高低賦值5～1 分，總分41～205 分，得分越高表示崗位勝任力越高。問卷兩輪函詢的專家權(quán)威系數(shù)均為0.952，積極系數(shù)均為1.00，變異系數(shù)在0.05～0.16 間，協(xié)調(diào)系數(shù)為0.58、0.92，P＜0.05。

1.3.2 資料收集 課題組成員在醫(yī)院護(hù)理學(xué)教研室負(fù)責(zé)人的協(xié)助下進(jìn)行調(diào)查。兩名經(jīng)統(tǒng)一培訓(xùn)的課題組成員采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語向護(hù)生解釋研究目的、問卷填寫方法及注意事項(xiàng)，問卷通過問卷星面對面發(fā)放和回收，提交后由兩名課題組成員對問卷的完整性、真實(shí)性進(jìn)行判定，以確保資料的真實(shí)性。本次調(diào)查共發(fā)放問卷225 份，剔除填寫時(shí)長＜1 分鐘的4 份問卷，最終回收有效問卷221 份，有效回收率為98.2%。

1.3.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 26.0 軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)、構(gòu)成比（%）表示；計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示；組間比較采用t 檢驗(yàn)和單因素方差分析方法；崗位勝任力影響因素分析采用多元線性回歸分析，以P＜0.05 作為檢驗(yàn)水準(zhǔn)。

2 結(jié)果

2.1 研究對象一般資料

本科實(shí)習(xí)護(hù)生中女生179 人（81.0%），男生42 人（19.0%）；年齡20～24 歲，平均年齡（22.09±0.92）歲（見表1）。

表1 護(hù)生一般資料及崗位勝任力自評表得分比較Table 1 Comparison of general information and nursing students′ scores of Post Competency Self-assessment Form

2.2 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分情況及其影響因素

2.2.1 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分情況 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表總分為（147.26±22.60）分，各維度得分情況見表2；為了解本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力的具體情況，將各條目得分進(jìn)行排序，排名后5 的條目見表3。

表2 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分情況（±s）Table 2 undergraduate nursing interns′ scores of Post Competency Self-Assessment Form（±s）

表2 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分情況（±s）Table 2 undergraduate nursing interns′ scores of Post Competency Self-Assessment Form（±s）

維度 條目均分3.87±0.88 3.72±0.82 3.53±0.88 3.50±0.78 3.44±0.86條目維度得分心理特質(zhì)協(xié)作溝通能力評判性思維能力臨床護(hù)理能力職業(yè)發(fā)展能力7 5 5 18 6 27.05±5.04 18.62±3.20 17.50±3.06 63.44±10.00 20.64±3.91

表3 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分排名后5 的條目Table 3 Ranking of the bottom 5 items in undergraduate nursing interns′scores of Post Competency Self-Assessment Form

2.2.2 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力的單因素分析 采用t 檢驗(yàn)對不同特征的本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表得分進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，類型、本次調(diào)查前是否聽說過崗位勝任力、在校期間是否擔(dān)任過班委是護(hù)生崗位勝任力的影響因素（P＜0.05，見表4）。

表4 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力影響因素的多元線性回歸分析Table 4 Multiple linear regression analysis of influencing factors on the undergraduate nursing interns′ post competency

2.2.3 本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力的多因素分析 以本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表總分為因變量，將單因素分析中差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的因素作為自變量進(jìn)行多元線性逐步回歸分析，自變量賦值方式：類型：專升本=0，本科=1；本次調(diào)查前是否聽說過崗位勝任力：否=0，是=1；在校期間是否擔(dān)任過班委：否=0，是=1。結(jié)果顯示，類型、本次調(diào)查前是否聽說過崗位勝任力、在校期間是否擔(dān)任過班委是影響護(hù)生崗位勝任力的主要因素，可解釋19.3%的變異度。共線性診斷顯示容忍度＞0.1，VIF＜5 說明自變量間不存在多重共線性。

3 討論

研究結(jié)果顯示，本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力自評表總分為（147.26±22.60）分，處于中等水平，與馬盼盼等[9]的研究結(jié)果一致，說明護(hù)生認(rèn)為自身已具備了勝任臨床護(hù)理工作的能力，但護(hù)生崗位勝任力存在發(fā)展不平衡的問題。單因素分析結(jié)果顯示，專升本護(hù)生的崗位勝任力較高，其原因?yàn)閷Ｉ咀o(hù)生此前已經(jīng)歷過臨床實(shí)踐；本次調(diào)查前聽說過崗位勝任力的護(hù)生崗位勝任力高于沒有聽說過的，在校期間擔(dān)任過班委的護(hù)生崗位勝任力高于沒有擔(dān)任過的，這與其已具備一定的知識基礎(chǔ)、管理和組織能力及責(zé)任感有關(guān)。由此可見，護(hù)生崗位勝任力水平參差不齊。有研究[10]發(fā)現(xiàn)，護(hù)生更注重要考核科目或技能的學(xué)習(xí)，因此，臨床帶教教師在護(hù)生臨床實(shí)踐前，應(yīng)先評估其崗位勝任力水平，明確告知護(hù)生實(shí)習(xí)中需提升的能力，如評判性思維能力、臨床護(hù)理能力及職業(yè)發(fā)展能力等，并采用新型的臨床帶教模式，以全面提升護(hù)生崗位勝任力。

3.1 提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力

評判性思維是指在復(fù)雜情景下，個(gè)體根據(jù)所掌握知識、經(jīng)驗(yàn)來解決問題，并進(jìn)行反思、分析及推理，以確保作出科學(xué)、合理判斷的能力[10]，是護(hù)生應(yīng)具備的首要核心能力[11]。本研究中，本科實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力維度的條目均分排名第3，這說明其評判性思維能力與心理特質(zhì)、協(xié)作溝通能力有較大的差距，仍有進(jìn)一步提高的空間。分析原因可能與護(hù)生在臨床實(shí)踐初期決策能力和意識不足有關(guān)。因此，盡早培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力是促進(jìn)其提高獨(dú)立解決臨床問題能力的關(guān)鍵[12]，更是高等護(hù)理教育的目標(biāo)和任務(wù)[13]，但因評判性思維邏輯性較強(qiáng)及抽象的特點(diǎn)，培養(yǎng)需要很長時(shí)間。概念圖是一種用于開發(fā)復(fù)雜主題的概念框架工具[14]，可提高護(hù)生對知識體系的認(rèn)知度，幫助其梳理知識點(diǎn)間的聯(lián)系及深入理解抽象知識點(diǎn)[15]。Khrais 等[16]研究發(fā)現(xiàn)，將概念圖應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中，能提高護(hù)生評判性思維能力，引導(dǎo)其積極學(xué)習(xí)知識。目前我國雖有有關(guān)概念圖的實(shí)例應(yīng)用研究，但在各高校護(hù)理教學(xué)與臨床實(shí)踐中的應(yīng)用仍不足[17]。雷夢杰等[18]指出，概念圖與多種教學(xué)模式相關(guān)，如以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式等，可通過概念圖分析來評估護(hù)生評判性思維能力水平，以彌補(bǔ)現(xiàn)有教學(xué)模式缺乏持續(xù)性評估的不足。因此，可在護(hù)生入學(xué)后，將概念圖聯(lián)合其他教學(xué)模式應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中，促進(jìn)護(hù)生理論知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其決策能力。

3.2 提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力及臨床護(hù)理能力

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力維度的條目均分排名第5，并且排名后5 的條目中，臨床護(hù)理能力維度包括的條目有4 個(gè)，說明護(hù)生臨床護(hù)理能力不足，集中體現(xiàn)在護(hù)生缺乏對患者實(shí)施個(gè)性化護(hù)理及使用健康評估工具的能力。分析原因可能是護(hù)生初入臨床，尚未具備將理論知識轉(zhuǎn)換并應(yīng)用于臨床的能力[19]，這是護(hù)生在臨床實(shí)踐過程中最大的障礙[20]。護(hù)生臨床經(jīng)驗(yàn)缺乏及理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力不足，在臨床實(shí)踐中無法準(zhǔn)確表達(dá)自身學(xué)習(xí)需求[21]，此時(shí)需要臨床帶教教師進(jìn)行引導(dǎo)。既往研究[22]指出，護(hù)理查房教學(xué)是將理論知識、臨床技能和護(hù)理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合的過程，在臨床教學(xué)中具有重要地位。但目前，我國護(hù)理教學(xué)查房以臨床帶教教師為中心，護(hù)生被動參與，存在護(hù)生積極性不高、學(xué)習(xí)效果差等問題[23]。因此，在今后臨床實(shí)踐中應(yīng)改變護(hù)理查房模式，如采用“人形圖”護(hù)理查房[24]的方式，臨床帶教教師引導(dǎo)護(hù)生在臨床護(hù)理工作中了解患者疾病背后的故事，而不是單純停留在病歷分析和教科書教學(xué)中，需調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性；同時(shí)還可將護(hù)理查房納入護(hù)生臨床實(shí)踐考核中，幫助護(hù)生將理論知識應(yīng)用于臨床護(hù)理工作中，提升其臨床護(hù)理能力。

3.3 提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力

職業(yè)發(fā)展能力是指個(gè)體職業(yè)發(fā)展所需的核心知識、技能和能力，如自主學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)利用能力、科研能力等[25]，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力維度的條目均分最低，且“能從工作中發(fā)現(xiàn)具有研究價(jià)值的問題”條目在所有條目中得分最低，說明護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力尤其科研能力急需提升。分析原因可能是護(hù)生未充分認(rèn)識到職業(yè)發(fā)展能力的重要性，教師需要重視護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)。Yamada 等[25]發(fā)現(xiàn)在動態(tài)變化的醫(yī)療環(huán)境中，職業(yè)發(fā)展能力是提高護(hù)士護(hù)理實(shí)踐能力的關(guān)鍵，因此，護(hù)生作為護(hù)理事業(yè)的接班人，需要提高自身職業(yè)發(fā)展能力。顧淑芳等[26]研究表明，處于臨床實(shí)習(xí)階段的護(hù)生對新知識和技能的求知欲較強(qiáng)，其學(xué)習(xí)興趣和熱情較高。臨床帶教教師作為護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中接觸較密切的人，其態(tài)度和行為是影響護(hù)生能力培養(yǎng)的重要因素[27]，但由于臨床帶教教師身份的雙重性，其需要將更多時(shí)間和精力投入繁重的臨床護(hù)理工作中，無法面面俱到地指導(dǎo)護(hù)生臨床實(shí)踐。因此，學(xué)校教師和臨床帶教教師應(yīng)突破時(shí)間和空間的限制，采取線上線下相結(jié)合的方式對護(hù)生職業(yè)發(fā)展能力進(jìn)行培養(yǎng)，即臨床帶教教師在臨床工作中教授護(hù)生臨床技能，培養(yǎng)其臨床思維能力，使其掌握職業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)技能；學(xué)校教師可通過釘釘、騰訊會議等平臺引導(dǎo)護(hù)生開展護(hù)理科研、進(jìn)行職業(yè)發(fā)展規(guī)劃及學(xué)習(xí)拓展知識，以培養(yǎng)護(hù)生綜合運(yùn)用知識分析和解決臨床問題的能力，實(shí)現(xiàn)知識的體系化。

4 結(jié)語

綜上所述，本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力處于中等水平，與護(hù)理專業(yè)能力與職業(yè)人文修養(yǎng)并重、知識—能力—素質(zhì)全面發(fā)展的護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)有一定差距，特別是評判性思維能力、臨床護(hù)理能力、職業(yè)發(fā)展能力等的培養(yǎng)需要引起重視。護(hù)理教育者未來可將概念圖應(yīng)用于本科實(shí)習(xí)護(hù)生崗位勝任力培養(yǎng)中，并開發(fā)出一種能促進(jìn)護(hù)生全面發(fā)展的教學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)護(hù)生從學(xué)校到臨床“零”適應(yīng)，快速勝任臨床護(hù)理工作。由于本研究僅納入了云南地區(qū)的護(hù)生，地域性較局限且樣本量較小，對護(hù)生崗位勝任力影響因素的探究不全面，后續(xù)還需進(jìn)行深入探究。