李海云 鄭文佳

（山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西太原 030031）

家校合作共育是教育現(xiàn)代化、民主化、科學(xué)化的必然要求，也是經(jīng)濟(jì)全球化、價(jià)值多元化、網(wǎng)絡(luò)信息化的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生態(tài)中的必然選擇。[1]2021 年7 月印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》明確提出要“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”?！吨腥A人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》規(guī)定：“各級(jí)人民政府指導(dǎo)家庭教育工作，建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制。中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)根據(jù)家長(zhǎng)的需求，邀請(qǐng)有關(guān)人員傳授家庭教育理念、知識(shí)和方法，組織開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)家庭與學(xué)校共同教育?！?023 年1 月教育部等十三部門(mén)發(fā)布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》從指導(dǎo)思想、工作原則、家校社三方職責(zé)定位以及保障措施等方面對(duì)家校社合作育人提出具備較高操作性的建議和意見(jiàn)，是家校共育的價(jià)值目標(biāo)、職責(zé)定位與制度規(guī)范的具體指向與完善升級(jí)。

落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度，提高家長(zhǎng)教育能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，亟須家校兩種力量的通力合作。目前已有學(xué)者利用意識(shí)三態(tài)觀、系統(tǒng)論、全息理論、生態(tài)系統(tǒng)理論等來(lái)解讀各種因素對(duì)家校合作育人的影響，但較少就微觀主體之間的互動(dòng)機(jī)制進(jìn)行闡析。家校共育承載著教育目的。若要實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，必須關(guān)注家校之間的互動(dòng)，而家校的一切有效互動(dòng)都發(fā)生在確定的情境之中，微觀情境就是兩者關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)。因此，家校共育的效能是由家長(zhǎng)與教師的互動(dòng)情境和互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系及其鏈條關(guān)系決定的。從政府呼吁到學(xué)界研究再到社會(huì)實(shí)踐，都致力于解決家校合作過(guò)程中遇到的困境，推動(dòng)家校雙主體共育。本研究基于互動(dòng)儀式鏈理論，從微觀視角窺視家校共育的價(jià)值和瓶頸，并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。

一、互動(dòng)儀式鏈理論及其運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制

探索互動(dòng)儀式鏈的理論淵源發(fā)現(xiàn)，從古典社會(huì)學(xué)家涂爾干（émile Durkheim）開(kāi)始，社會(huì)學(xué)就非常重視對(duì)儀式的研究。在著作《宗教生活的基本形式》中，涂爾干通過(guò)對(duì)澳大利亞土著進(jìn)行分析，確立了圖騰制度是最基本、最原始的宗教儀式。圖騰的神圣性來(lái)源于社會(huì)關(guān)系，它首先是個(gè)符號(hào)，其次還是氏族的象征。作為圖騰的儀式、符號(hào)和標(biāo)志擁有一種力量：能夠促使集體行動(dòng)并在共同的行動(dòng)中激發(fā)其共有的意識(shí)和情感，達(dá)到集體興奮。戈夫曼（Goffman）在涂爾干的基礎(chǔ)上對(duì)儀式的作用進(jìn)行了拓展，從微觀的層面將儀式運(yùn)用到日常生活中的人際互動(dòng)中，為互動(dòng)儀式鏈理論提供了功能主義儀式論基礎(chǔ)。他發(fā)現(xiàn)日常生活中的儀式類型，如，看似表面無(wú)意義的口頭交流和慣例標(biāo)志，都是一種儀式的開(kāi)展，所以將日常的互動(dòng)視為儀式。與涂爾干的觀點(diǎn)不同，戈夫曼的互動(dòng)儀式是日常、瑣碎的交流，但每次互動(dòng)都是對(duì)個(gè)體神圣性的道德重申與肯定；正是通過(guò)互動(dòng)儀式，個(gè)體被整合到道德秩序的共同體中。[2]

基于先前理論的發(fā)展，蘭德?tīng)枴た铝炙梗≧andall Collins）在其著作《互動(dòng)儀式鏈》一書(shū)中提出互動(dòng)儀式鏈理論。他的“互動(dòng)儀式”概念使儀式研究從宗教社會(huì)學(xué)的范疇擴(kuò)大到了日常生活，內(nèi)容涵蓋互動(dòng)儀式鏈理論的淵源、構(gòu)成要素、運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制及其應(yīng)用等?？铝炙乖噲D將宏觀社會(huì)學(xué)與微觀社會(huì)學(xué)進(jìn)行綜合分析。他以社會(huì)場(chǎng)景和社會(huì)行動(dòng)者為基礎(chǔ)，建構(gòu)了呈現(xiàn)因果關(guān)系和反饋循環(huán)的互動(dòng)儀式鏈模型。該模型包括互動(dòng)儀式的儀式條件、組成要素和輸出結(jié)果。儀式條件主要包括共同的行動(dòng)或事件，以及短暫的情感刺激；組成要素主要由群體聚集、排斥局外人、焦點(diǎn)設(shè)置以及情感共享四部分組成，各要素之間相互影響與作用；輸出結(jié)果主要包括個(gè)體情感能量變化、群體符號(hào)生成、群體團(tuán)結(jié)和道德感。互動(dòng)儀式鏈的運(yùn)行機(jī)制（見(jiàn)圖1）可表述為：當(dāng)一個(gè)群體面臨共同的行動(dòng)或事件時(shí)，心理上會(huì)存在共同關(guān)注點(diǎn)，進(jìn)而擁有短暫的情感刺激。在其條件的促進(jìn)作用之下，參與者在繼續(xù)進(jìn)行的有節(jié)奏的交往與互動(dòng)中產(chǎn)生高度的相互關(guān)注和情感連帶，為每一位參與主體帶來(lái)情感能量，逐步形成一些群體符號(hào)和強(qiáng)烈的群體身份認(rèn)同感，使他們積極做出他們認(rèn)為道德上容許的事情，并且對(duì)違反道德的行為產(chǎn)生一種集體的正當(dāng)憤怒[3]80。

圖1 互動(dòng)儀式模型

二、互動(dòng)儀式鏈理論分析家校共育問(wèn)題的適切性

互動(dòng)儀式鏈理論強(qiáng)調(diào)，互動(dòng)儀式是一個(gè)過(guò)程，在該過(guò)程中參與者形成共同關(guān)注的焦點(diǎn)，并彼此感受對(duì)方身體的微觀節(jié)奏與情感。家校共育過(guò)程更加關(guān)注家長(zhǎng)和教師兩類微觀主體之間的真實(shí)交流狀態(tài)，家校之間的合作交流、攜手共育需要在日常非程序化的和程序化的互動(dòng)儀式中進(jìn)行。因此，采用互動(dòng)儀式鏈理論研究家校共育具有一定的現(xiàn)實(shí)適切性。

當(dāng)下的家校合作已經(jīng)不足以滿足學(xué)校、家庭和孩子之間的需求，更多的人開(kāi)始關(guān)注比家校合作更深層次的家校共育問(wèn)題。合作是兩個(gè)或兩個(gè)以上人員彼此配合完成任務(wù)：雙方可能是為了完成小學(xué)階段的教育任務(wù)進(jìn)行相互配合，小學(xué)畢業(yè)后雙方不再有聯(lián)系，對(duì)孩子的影響也停止。但共育則不同，“共育”是雙方共同培育學(xué)生，有一定的目的性，亦或是有一定的延展性和終身性。目前，學(xué)界對(duì)家校共育的含義闡釋未見(jiàn)統(tǒng)一，如：汪順新和董宜芝將家校共育概括為“學(xué)校與家庭、教師與家長(zhǎng)之間相互尊重、相互合作、共同努力、協(xié)調(diào)教育的原則。雙方將共同承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任，共同開(kāi)展雙向、定期、全面的合作活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展?！盵4]朱永新認(rèn)為家校共育是家庭、學(xué)校充分聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建全新的合作伙伴關(guān)系，使教學(xué)資源得到更大的拓展，并且讓家風(fēng)良性發(fā)展，各方做好協(xié)調(diào)工作，使得學(xué)生、家長(zhǎng)、教師共同成長(zhǎng)和發(fā)展。[5]以上觀點(diǎn)對(duì)于家校共育的概念解釋雖然不盡相同，但基本包括家校共育的目標(biāo)（促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)）、主體（家長(zhǎng)與教師）、過(guò)程（合作、交流、相互支持等）和內(nèi)容（德智體美勞等）四部分?；诨?dòng)儀式鏈理論以及以上觀點(diǎn)，本研究對(duì)家校共育進(jìn)行新的界定：就二者的關(guān)系、合作模式、教育活動(dòng)以及理念等要素來(lái)說(shuō)，家校共育是指學(xué)校和家庭都把自己當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主體，雙方主動(dòng)積極建立新型的雙向合作伙伴關(guān)系，采取面對(duì)面的交流或者通過(guò)微信等互動(dòng)軟件進(jìn)行積極互動(dòng)、相互配合，共享一切教育資源，致力于促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展。其內(nèi)涵主要包括三大部分：學(xué)校生活參與、家庭教育指導(dǎo)、家校互動(dòng)溝通；具體實(shí)踐形式分為六種：當(dāng)好家長(zhǎng)、參與決策、志愿服務(wù)、教育指導(dǎo)、相互交流、社區(qū)合作，其中志愿服務(wù)、相互交流以及社區(qū)合作共同指向家庭和學(xué)校，是家校共育的重疊部分。

在家校共育中，家長(zhǎng)與教師帶著個(gè)體獨(dú)特的文化符號(hào)產(chǎn)生真實(shí)的際遇，并進(jìn)行相互關(guān)注。這種個(gè)體文化符號(hào)通常是一種象征，例如教師的個(gè)人魅力、知識(shí)等。隨著互動(dòng)儀式的轉(zhuǎn)換與相同關(guān)注點(diǎn)的形成，逐漸產(chǎn)生的情感能量在成員間互相傳遞，促使雙方在家校合作儀式中進(jìn)行有節(jié)奏連帶的反饋強(qiáng)化，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為重復(fù)互動(dòng)的愿望與動(dòng)機(jī)。其中，促進(jìn)全體學(xué)生德智體美勞全面健康發(fā)展是雙方的關(guān)注焦點(diǎn)，家長(zhǎng)與教師圍繞著學(xué)生信息、問(wèn)題建議、民主決策等內(nèi)容展開(kāi)合作，形成互動(dòng)儀式過(guò)程。家長(zhǎng)在與教師交往過(guò)程中逐步體驗(yàn)作為共同體成員的身份感，增強(qiáng)對(duì)教師的信任，共享教育資源，獲得教師支持，提高自身教養(yǎng)能力，產(chǎn)生持續(xù)穩(wěn)定的情感能量。教師在家校合作儀式中，有效解決學(xué)生的教育問(wèn)題，提升自我素養(yǎng)，收獲家長(zhǎng)信任，同樣也會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)、熱情等高情感能量。[6]擁有參與決策的這種能量使得他們?nèi)硇牡貐⑴c到家校共育儀式中，打造家校主體之間的團(tuán)結(jié)友好的局勢(shì)。對(duì)于互動(dòng)儀式來(lái)說(shuō)，只有當(dāng)各構(gòu)成要素有效結(jié)合，并產(chǎn)生相應(yīng)結(jié)果，儀式才能成功。若儀式的構(gòu)成一端即時(shí)回應(yīng)匱乏、集體興奮程度較低，互動(dòng)儀式便是失敗的。為了避免儀式失敗，要強(qiáng)化儀式雙方的相互關(guān)注與情感連帶，使參與者從互動(dòng)過(guò)程中獲得情感能量，進(jìn)而產(chǎn)生高度的群體認(rèn)同。[3]90-92

三、互動(dòng)儀式鏈理論視角下家校共育的現(xiàn)實(shí)困境

經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，各地區(qū)、學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際開(kāi)展了各具特色、富有創(chuàng)新的家校共育實(shí)踐，一定程度上促進(jìn)了家校共育的發(fā)展。但從家校共育的必要性和實(shí)踐效果來(lái)看，仍存在家校共育主體“脫域”、關(guān)注焦點(diǎn)模糊、群體凝聚力不足等問(wèn)題。

（一）家校共育的主體“脫域”，身體在場(chǎng)不足

柯林斯認(rèn)為在互動(dòng)儀式中身體在場(chǎng)是十分有必要的，人們聚集到同一地點(diǎn)，觸發(fā)留意對(duì)方的神經(jīng)系統(tǒng)，產(chǎn)生相互關(guān)注的焦點(diǎn)，這是產(chǎn)生互動(dòng)儀式發(fā)生的根本因素。在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展成熟，媒介形式豐富多樣的背景下，家校共育存在身體的真實(shí)在場(chǎng)與虛擬在場(chǎng)兩種形式。而且從客觀現(xiàn)實(shí)看來(lái)，家長(zhǎng)的真實(shí)身體在場(chǎng)情況越來(lái)越少，出現(xiàn)了“脫域”現(xiàn)象，影響了交流和互動(dòng)的質(zhì)量?？铝炙怪赋觯骸叭祟惖纳鐣?huì)互動(dòng)越是通過(guò)遠(yuǎn)程媒介、以強(qiáng)度較低的互動(dòng)儀式來(lái)開(kāi)展，人們就越會(huì)覺(jué)得缺少團(tuán)結(jié)感，個(gè)人參與的動(dòng)機(jī)也會(huì)減少?！盵3]107可見(jiàn)，身體在場(chǎng)依然重要，在很多情況下身體在場(chǎng)所產(chǎn)生的相互關(guān)注與情感連帶要比通過(guò)線上媒介來(lái)得更直接，效果更加強(qiáng)烈。

線上的QQ、微信、校訊通等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)媒介的發(fā)展為家校溝通帶來(lái)了便利的同時(shí)也引發(fā)身心距離的擴(kuò)大。由于時(shí)空的伸延和分離，學(xué)校均處于虛擬的位置，缺乏面對(duì)面的觀察與體驗(yàn)，難以實(shí)現(xiàn)身體在場(chǎng)的參與，更難以獲得群體身份的認(rèn)同，而這種“確實(shí)感”恰恰成為影響活動(dòng)體驗(yàn)的微觀細(xì)節(jié)。在面對(duì)面的交流互動(dòng)中，交流雙方會(huì)將注意力集中在參與者的心理、語(yǔ)言、神態(tài)以及動(dòng)作中。正如涂爾干所指出的，建立集體興奮的“觸電感”的第一步是從稀疏到密集的身體聚集。[7]從溝通方式來(lái)看，線上溝通基本為文字溝通，話語(yǔ)體系之間存在界限。一方面，家長(zhǎng)與教師線上溝通的內(nèi)容主要為任務(wù)領(lǐng)受以及群體式的攀比式點(diǎn)贊，大多為學(xué)校教師指令的單方面輸出和家長(zhǎng)群體的一致性回復(fù)，沒(méi)有真正發(fā)揮家?；?dòng)的實(shí)質(zhì)性作用；另一方面，家長(zhǎng)回復(fù)與反饋頻率的降低延遲了對(duì)學(xué)生當(dāng)下問(wèn)題的解決，反饋與強(qiáng)化的減少使得雙方互動(dòng)的情感能量減少，重復(fù)互動(dòng)的愿望與動(dòng)機(jī)便會(huì)缺失。可見(jiàn)，當(dāng)下的線上溝通沒(méi)有高效合理地發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，反而使溝通淪為形式。

（二）家校共育關(guān)注焦點(diǎn)模糊，共育符號(hào)缺失

家校共育應(yīng)堅(jiān)持“育人為本”的教育理念、共促兒童全面發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向以及“立德樹(shù)人”的教育目標(biāo)。柯林斯認(rèn)為，參與者聚焦于共同關(guān)注的對(duì)象上，并相互傳達(dá)或分享關(guān)注對(duì)象的焦點(diǎn)信息來(lái)理解對(duì)方的意識(shí)，這種共享的認(rèn)知體驗(yàn)直接影響著微觀情境的集體意識(shí)。[3]170教師關(guān)注教學(xué)服務(wù)，家長(zhǎng)關(guān)注育兒成長(zhǎng)，兩者焦點(diǎn)的契合性在于促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。人的全面發(fā)展理論注重以人為本的教育理念，認(rèn)為人的全面發(fā)展主要分為人的個(gè)性的全面發(fā)展和人的整體全面發(fā)展。從整體的角度看，人的發(fā)展不只是知識(shí)的單一發(fā)展，而是德智體美勞全方位的發(fā)展，其對(duì)立面是“片面性”。從個(gè)體的角度看，人的發(fā)展主要包括個(gè)人的特性、能力的充分發(fā)展，其對(duì)立面是“同一性”。因此，家校共育的焦點(diǎn)應(yīng)為促進(jìn)學(xué)生“全人”與“個(gè)性人”的完滿實(shí)現(xiàn)。然而在現(xiàn)實(shí)中，家校主體的文化背景、利益訴求以及教育理念的差異導(dǎo)致家校共育的焦點(diǎn)呈現(xiàn)模糊狀態(tài)，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，在家庭本位的文化背景下，家校共育探討對(duì)象不一致。中國(guó)自古以來(lái)有“家國(guó)天下”的說(shuō)法，但在以自我為中心、親疏冷暖為特色的差序格局影響下，小團(tuán)體即家庭利益至上便成為主要的價(jià)值觀念。家庭教育是從孩子特點(diǎn)和家庭利益角度培養(yǎng)孩子的智慧、德行和個(gè)性，并為其未來(lái)生活考慮的教育過(guò)程。因此，家庭主要進(jìn)行個(gè)性化教育。在家校共育過(guò)程中，家長(zhǎng)傾向于關(guān)注自己孩子的學(xué)習(xí)與生活情況，對(duì)班集體情況的提及少之又少。[8]這種合作，其本質(zhì)是促進(jìn)自己孩子的發(fā)展從而帶動(dòng)家庭內(nèi)部的發(fā)展。而學(xué)校不僅僅是一個(gè)專業(yè)的教育機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)提供專業(yè)知識(shí)技能與提升學(xué)生素養(yǎng)的機(jī)構(gòu)。與家庭教育相比，學(xué)校教育具有綜合性和全面性的特征，面對(duì)的是所有的學(xué)生，要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)所有學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。因此，在家校合作過(guò)程中，教師傾向于面向全體學(xué)生，而非特定個(gè)體。

第二，在教育競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)背景下，家校共育內(nèi)容分化。中國(guó)自古以來(lái)是人口大國(guó)，須通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)獲取相應(yīng)的資源從而成為“人上人”，而教育競(jìng)爭(zhēng)關(guān)注的焦點(diǎn)便是“分?jǐn)?shù)”。部分家長(zhǎng)希望通過(guò)孩子的成才彌補(bǔ)自己的缺憾或者摻雜更多的功利心等，弱化了對(duì)孩子的個(gè)性和人格的關(guān)注。他們與學(xué)校教師溝通的目的主要是提高孩子的分?jǐn)?shù)，對(duì)孩子人格道德等方面的發(fā)展重視不夠。而教師的教育理念已經(jīng)由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，更加關(guān)注按照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面育人，解決學(xué)生的共性問(wèn)題，注重學(xué)生整體素養(yǎng)的提高?？梢?jiàn)，從家校共育探討對(duì)象到共育內(nèi)容來(lái)，家長(zhǎng)與教師合作的共同關(guān)注焦點(diǎn)模糊，導(dǎo)致群體文化符號(hào)缺失，久而久之，家校合作難以形成情感共鳴與群體團(tuán)結(jié)，更難以實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定與持續(xù)的合作。

（三）家校共育群體凝聚力不足，情感連帶受阻

“人類的獨(dú)特特征之一就是在形成社會(huì)紐帶和建構(gòu)復(fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)時(shí)對(duì)情感的依賴。”[9]因此，互動(dòng)儀式的核心就在于情感投入與共鳴?？铝炙顾傅摹扒楦小辈皇峭ǔＫf(shuō)的具體情感。他認(rèn)為：“情感能量是一種穩(wěn)定、持續(xù)的情感，它在一段時(shí)間內(nèi)持續(xù)，不會(huì)隨著情境的變化而短期中斷?！盵3]156-157在情感能量的分層中，柯林斯將權(quán)力儀式與地位儀式作為能量分層的主要依據(jù)。而在家校共育過(guò)程中，情感能量的增減由家校溝通密度、權(quán)力共享程度以及互動(dòng)儀式地位決定。權(quán)力儀式是垂直維度上的分層，掌握權(quán)力的人往往積極主動(dòng)地“發(fā)號(hào)施令”，沒(méi)有權(quán)力的人只能服從權(quán)威、被動(dòng)參與。倘若情境中不存在命令發(fā)布者和服從者，參與者平等交流，情感能量的分層則需用地位儀式來(lái)衡量。[10]當(dāng)前，在家校共育過(guò)程中出現(xiàn)家校溝通密度小、家長(zhǎng)與教師權(quán)力共享失衡、互動(dòng)程度低的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)如下：

第一，家?；?dòng)密度小。家校溝通的頻率是多少？是否舉辦交流活動(dòng)？活動(dòng)周期為多長(zhǎng)？這些都屬于社會(huì)密度的維度。社會(huì)密度越大，越容易觸發(fā)家校主體的個(gè)人情感，同時(shí)激起大家討論的熱情，使個(gè)人情感能量在觀點(diǎn)的交互中轉(zhuǎn)化為集體情感。[3]175當(dāng)前家校溝通的原因主要是學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難或者在學(xué)校出現(xiàn)違紀(jì)等現(xiàn)象，教師以通知的形式將信息傳遞給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)與教師的見(jiàn)面通常會(huì)演變?yōu)榇笮透鏍钆c批評(píng)現(xiàn)場(chǎng)。而其他關(guān)于孩子品德發(fā)展、人際社交、實(shí)踐能力等情況的互動(dòng)密度少之又少。

第二，自我認(rèn)同與身份認(rèn)同的缺失導(dǎo)致權(quán)力分層。家校共育作為家長(zhǎng)和教師“走進(jìn)學(xué)?！焙汀白呷爰彝ァ钡目缃缯J(rèn)知和行為，陷入了主體消極互賴局面。其一，在傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念的影響下，部分家長(zhǎng)默認(rèn)為學(xué)校教育占絕對(duì)主導(dǎo)地位，教師是專業(yè)人員，“教”好學(xué)生是學(xué)校的責(zé)任。所以，他們忽視、應(yīng)付校方活動(dòng)，參與學(xué)?；顒?dòng)的積極性不高，呈現(xiàn)被迫參與非“分內(nèi)”、非“本職”工作的現(xiàn)象。其二，在“教師本位”觀念的影響下，學(xué)校教師本著指導(dǎo)與督促家長(zhǎng)的職責(zé)與理念，不能和家長(zhǎng)平等進(jìn)行合作。他們認(rèn)為“管”好學(xué)生是家長(zhǎng)作為監(jiān)護(hù)人的義務(wù)，進(jìn)而依賴家長(zhǎng)監(jiān)督輔導(dǎo)學(xué)生功課和作業(yè)并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣。而教師缺乏專業(yè)的家長(zhǎng)教育服務(wù)系統(tǒng)知識(shí)，未能對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行針對(duì)性、體系化的家庭教育指導(dǎo)。同時(shí)，家長(zhǎng)委員會(huì)等合作平臺(tái)成為“虛設(shè)”，雖然有決策等形式，但真正參與學(xué)校管理的只是小部分家長(zhǎng)，家校合作流于其表，未做到真正的主體權(quán)力共享。

第三，家長(zhǎng)群體出現(xiàn)中心/外圍兩種參與維度，致使家?；?dòng)程度降低。居于中心的參與主體往往對(duì)互動(dòng)充滿熱情，進(jìn)而獲得最多的情感能量，互動(dòng)程度會(huì)提高；而處于邊緣的參與者則可能喪失部分話語(yǔ)權(quán)，喪失情感能量，互動(dòng)程度降低。部分學(xué)校所設(shè)的家長(zhǎng)委員會(huì)會(huì)因家長(zhǎng)學(xué)歷、社會(huì)地位等內(nèi)定委員主任，使得此類家校共育形式成為委員、主任的“游戲”，降低了大多數(shù)處于邊緣地位家長(zhǎng)參與者的熱情。

四、互動(dòng)儀式鏈理論視角下家校共育的改進(jìn)策略

《教育部等十三部門(mén)關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》對(duì)家校社共育的價(jià)值目標(biāo)以及具體規(guī)范進(jìn)行了完善。因此，家校共育主體應(yīng)該在共育情境上、共育焦點(diǎn)設(shè)置上以及共育情感激發(fā)方面進(jìn)行更深層的探討，進(jìn)而促進(jìn)家校共育的良性發(fā)展。

（一）學(xué)校應(yīng)創(chuàng)新共育方式，增強(qiáng)雙方“臨場(chǎng)”感

情境是產(chǎn)生焦點(diǎn)的基礎(chǔ)，互動(dòng)儀式強(qiáng)調(diào)將情境作為分析的重點(diǎn)?？铝炙怪赋觯骸坝H身在場(chǎng)使人們更容易覺(jué)察他人的信號(hào)和身體表現(xiàn)，進(jìn)入相同的節(jié)奏，捕捉他人的姿態(tài)和情感?！盵3]175家校共育的情境化效果受學(xué)校規(guī)模的影響，學(xué)校規(guī)模越小，身體在場(chǎng)的合作越容易。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)改變了教育時(shí)空觀，為家校共育提供了脫域情境，二者不再局限于物理空間和固定時(shí)間，有助于大幅提高互動(dòng)頻率。因此，學(xué)校需要根據(jù)自身的規(guī)模，適當(dāng)采用線上線下相結(jié)合的模式，促進(jìn)共育主體共同參與，強(qiáng)化家?；?dòng)“臨場(chǎng)”感。

第一，學(xué)校激活身體在場(chǎng)的路徑，盤(pán)活在場(chǎng)資源，創(chuàng)新線下合作形式。其一，厘清線下家校共育的目的，分類采取不同的合作方式。如果要提高家長(zhǎng)教育能力，可以采取學(xué)習(xí)講堂、教師講堂以及大家講堂等，促進(jìn)家長(zhǎng)與教師，家長(zhǎng)與家長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)分享；如果要深入了解學(xué)生情況，可以采取一對(duì)一家長(zhǎng)與教師面對(duì)面分享教育經(jīng)歷，也可建設(shè)開(kāi)放式課堂，讓擁有一技之長(zhǎng)的家長(zhǎng)走上講臺(tái)，與教師和學(xué)生們共享其豐富的經(jīng)驗(yàn)和生活知識(shí)。其二，發(fā)揮家長(zhǎng)委員會(huì)的作用，盤(pán)活學(xué)校學(xué)生會(huì)等學(xué)生活動(dòng)資源，促使家長(zhǎng)通過(guò)引領(lǐng)、助力的方式參與活動(dòng)，體驗(yàn)活動(dòng)，增加家長(zhǎng)的參與感。其三，創(chuàng)新家訪形式。如，上海市寶山區(qū)寶林路第三小學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的家訪進(jìn)行了改革創(chuàng)新，形成了“多點(diǎn)互動(dòng)，多向輻射，多方受益”的“游學(xué)”式家訪，了解不同家庭的文化差異，滿足了家長(zhǎng)的需要。[11]

第二，利用現(xiàn)代交互技術(shù)為家校共育提供更多元和互動(dòng)的平臺(tái)。其一，關(guān)注家?；?dòng)的差異性特點(diǎn)。學(xué)校性質(zhì)、規(guī)模，家庭經(jīng)濟(jì)條件以及所在區(qū)域影響著家?；?dòng)的頻率與質(zhì)量。因此，教師需要綜合考量家校共育的基礎(chǔ)，制定互動(dòng)“菜單”有針對(duì)性地與家長(zhǎng)進(jìn)行合作。其二，創(chuàng)建互聯(lián)網(wǎng)+形勢(shì)下的多點(diǎn)視頻交互，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)視頻，實(shí)現(xiàn)線上面對(duì)面的溝通。如，上海市金山區(qū)海棠小學(xué)結(jié)合了學(xué)校信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)立了新型的家?；?dòng)平臺(tái)——“E 視通”。這種方式打破了時(shí)空限制，打造出雙向音視頻交互的系統(tǒng)，真正實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)儀式的創(chuàng)新和真實(shí)情境的回歸。

（二）在“以生為本”的價(jià)值引領(lǐng)下創(chuàng)設(shè)共育符號(hào)，生成關(guān)注焦點(diǎn)

《教育部等十三部門(mén)關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅(jiān)持科學(xué)教育觀念，增強(qiáng)協(xié)同育人共識(shí)，積極構(gòu)建學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人新格局，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。從時(shí)代的角度出發(fā)，家校共育應(yīng)堅(jiān)持立德樹(shù)人，“五育融合”是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的重要途徑和手段；從教育公平角度出發(fā)，家校共育應(yīng)注重“潛能開(kāi)發(fā)”的育人機(jī)制；從未來(lái)教育角度出發(fā)，家庭共育應(yīng)明確“生命自覺(jué)”的育人方向。[12]為了實(shí)現(xiàn)家校共育目標(biāo)，教師和家長(zhǎng)雙方要以共同責(zé)任為基石，增加共識(shí)，彌合立場(chǎng)分歧，在“以人為本”的理念指引下，創(chuàng)設(shè)“以生為本”的共育符號(hào)。

第一，植根信念，互相信任。教師要相信家長(zhǎng)是愿意與自己合作的，同時(shí)相信家長(zhǎng)能參與合作，并相信自己有能力與家長(zhǎng)合作。家長(zhǎng)也應(yīng)該相信教師可以為自己提供專業(yè)的指導(dǎo)，相信教師是關(guān)懷和愛(ài)護(hù)孩子的。只有雙方達(dá)成互相信任，才能使得家校共育有穩(wěn)定的基石。

第二，明確為何“共育”。家校共育的中心是學(xué)生，學(xué)生是家校共育的紐帶，學(xué)生的健康成長(zhǎng)是家校共育的最終目的。因此家校共育不僅是學(xué)校與家長(zhǎng)的合作，而且也是學(xué)校與學(xué)生的合作，家長(zhǎng)與子女的合作，學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)的共同合作。家長(zhǎng)與教師應(yīng)攜手創(chuàng)造“全人”“個(gè)性人”等群體符號(hào)，使其在家?；?dòng)儀式中得到延續(xù)，并成為激發(fā)家校合作活力、形成家校共育團(tuán)體的紐帶。

第三，遵循利益關(guān)聯(lián)的邏輯，明確如何共育。家校共育，其目的一致，雙方一定程度上是利益共同體。在服務(wù)對(duì)象和目標(biāo)一致的前提下，雙方應(yīng)平等溝通、相互理解、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、和諧共商，以達(dá)到雙贏的局面，促進(jìn)孩子全面健康發(fā)展。

（三）在凝聚團(tuán)體精神的基礎(chǔ)上促進(jìn)情感共享，激發(fā)共育情感

家庭和學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要場(chǎng)域，建構(gòu)了學(xué)生所在的生態(tài)系統(tǒng)。[13]家校共育以“情感”為核心。共育順利與否，由共育主體內(nèi)在的情感動(dòng)力、共育過(guò)程的情感活力以及情感能量的輸送所決定，而雙方的角色定位與角色認(rèn)同是影響情感共享程度的必要因素。因此，雙方需要強(qiáng)化角色定位，加強(qiáng)角色認(rèn)同，增進(jìn)思想情感交流——學(xué)校知家長(zhǎng)所惑和所需，家長(zhǎng)知學(xué)校所做和所獲。

第一，家長(zhǎng)應(yīng)該加強(qiáng)自我認(rèn)同感，共情教師的教育工作，與教師達(dá)成一致，更新教育理念，提升教育能力，積極參與家校合作過(guò)程。其一，更新教育理念。當(dāng)下的家庭教育呈現(xiàn)開(kāi)放性、發(fā)展性與終身性等特征。因此，父母需要不斷更新兒童觀、成才觀以及教育觀，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。目前，教師與學(xué)校相關(guān)管理人員通過(guò)參加培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，教育理念持續(xù)更新，但他們?nèi)狈彝ソ逃笇?dǎo)能力和推動(dòng)家長(zhǎng)參與培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)。因此，家長(zhǎng)必須積極參加家庭教育培訓(xùn)與指導(dǎo)，更新自身的教育理念，與時(shí)俱進(jìn)。其二，提高家庭教育的能力。家長(zhǎng)要把握孩子各個(gè)階段的成長(zhǎng)規(guī)律，掌握最基本的家庭教育內(nèi)容，比如：環(huán)境與習(xí)慣教育、運(yùn)動(dòng)與健康教育、情感與關(guān)系教育、社會(huì)與價(jià)值教育等；注重家庭建設(shè)，堅(jiān)持以身作則、言傳身教，尊重理解孩子，加強(qiáng)平等溝通，講究教育方式方法；加強(qiáng)自我教育，做到自我反思，審視個(gè)人與家庭的關(guān)系等。其三，主動(dòng)協(xié)同學(xué)校教育。家長(zhǎng)要與教師一起思考“應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)識(shí)教育的目標(biāo)”，積極參加學(xué)校組織的家庭教育指導(dǎo)和家?；?dòng)活動(dòng)，達(dá)成資源共享；自覺(jué)學(xué)習(xí)家庭教育知識(shí)和方法，充分理解學(xué)校正常教育教學(xué)工作。其四，參與集體共同學(xué)習(xí)。家庭教育是集體共同成長(zhǎng)的教育。家長(zhǎng)應(yīng)該在家庭中與家人進(jìn)行雙向?qū)W習(xí)，同時(shí)向其他家長(zhǎng)取經(jīng)，相互分享教育經(jīng)驗(yàn)與成果，增進(jìn)家長(zhǎng)與家長(zhǎng)之間的情感交流。

第二，教師應(yīng)增強(qiáng)自身的專業(yè)性、發(fā)展性以及全面性，具備“跨界人”的“復(fù)合型素養(yǎng)”；以建設(shè)性姿態(tài)與家長(zhǎng)對(duì)話，為家長(zhǎng)提供成體系化且有針對(duì)性的家庭教育服務(wù)指導(dǎo)。其一，教師是教育知識(shí)的生產(chǎn)者、引領(lǐng)者、推動(dòng)者，需要廣泛、深入學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)課程涉及教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科專業(yè)知識(shí)，用以提高教師的核心素養(yǎng)。此外，教師需要吸取大量教育資源并進(jìn)行充分整合，從而對(duì)從事的教育工作進(jìn)行有效的計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)與控制。其二，平衡家校共育的主體權(quán)力分配。學(xué)校作為占有優(yōu)勢(shì)地位的“強(qiáng)制度”組織，應(yīng)該與“弱制度”組織的家長(zhǎng)主體進(jìn)行權(quán)力共享[14]，有意突出家長(zhǎng)的治理權(quán)力，增加家長(zhǎng)運(yùn)用治理權(quán)力的機(jī)會(huì)，并且滿足家長(zhǎng)對(duì)權(quán)力運(yùn)用的訴求，不斷地為家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)權(quán)力治理的條件，讓家長(zhǎng)更好地融入教育管理之中。其三，積極關(guān)注家長(zhǎng)的情感動(dòng)態(tài)。教師與家長(zhǎng)在合作溝通過(guò)程中，對(duì)教師最大的考驗(yàn)就在于是否能觀察家長(zhǎng)行為動(dòng)機(jī)背后的情感動(dòng)態(tài)。有研究表明，教師應(yīng)具備支持兒童發(fā)展的能力、支持父母的能力及相應(yīng)的個(gè)人品質(zhì)。[15]在家?；?dòng)儀式中，教師解讀家長(zhǎng)的能力以及交流溝通能力尤為重要。教師需定期向家長(zhǎng)發(fā)送相關(guān)活動(dòng)邀請(qǐng)，用歡迎與平等的態(tài)度迎接家長(zhǎng)參與合作共育。教師和家長(zhǎng)溝通時(shí)，要注重溝通技巧，例如“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山”面對(duì)積極配合型家長(zhǎng)、“先長(zhǎng)后短”面對(duì)溺愛(ài)型家長(zhǎng)、“責(zé)任分明”面對(duì)放任自流型家長(zhǎng)、“傳遞愛(ài)心”面對(duì)學(xué)困生家長(zhǎng)。其四，激發(fā)家長(zhǎng)參與的情感活力。情感活力是家校互動(dòng)過(guò)程的“催化劑”，不斷的活力注入有利于家長(zhǎng)與教師提高彼此的情感體驗(yàn)度，并且為接下來(lái)的合作提供強(qiáng)大的動(dòng)力來(lái)源。教師可通過(guò)讀書(shū)日、分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、雙方共享教育經(jīng)歷等達(dá)成主體之間的共情，增強(qiáng)情感體驗(yàn)。在雙方交流之中或者之后積極進(jìn)行反饋，滿足彼此的訴求，促進(jìn)情感能量的持續(xù)輸入，維持家校共育的穩(wěn)定性和連續(xù)性。