孫麗麗, 單可清

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院, 浙江 杭州 311121)

什么是空間?哲學(xué)領(lǐng)域的研究者傾向于對(duì)空間進(jìn)行本質(zhì)溯源。早期哲學(xué)家對(duì)空間的研究是形而上的,關(guān)注空間的概念,討論空間的本體論。隨著學(xué)科的發(fā)展,研究者開(kāi)始轉(zhuǎn)向形而下的研究,將空間與人類社會(huì)、生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。在社會(huì)學(xué)視角下,空間不僅是地理存在,還隱含著復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系、互動(dòng)、權(quán)力與秩序,認(rèn)為人與社會(huì)的互動(dòng)作用才使得空間具有意義。?？绿岢觥爱愅邪睢钡母拍畈⒂弥稳萘眍惪臻g?！霸谖覀兊娜粘Ｉ钪写嬖谥c真實(shí)空間不同的‘另類空間’,具備著想象與現(xiàn)實(shí)、控制和解放的雙重屬性?！盵1]心理學(xué)家將空間分為機(jī)體外部的空間與機(jī)體內(nèi)部的空間。這為空間研究提供了獨(dú)特的視角——對(duì)個(gè)體內(nèi)部心理空間的關(guān)注。環(huán)境心理學(xué)將空間劃分為微觀、中觀和宏觀三個(gè)層次。微觀空間即個(gè)人空間,又被稱為“有機(jī)體的領(lǐng)地”。個(gè)人空間在一定程度上表明了人對(duì)私密性和自我的渴望。[2]從多學(xué)科視角的空間理論來(lái)看,空間隱含豐富意蘊(yùn),人們普遍認(rèn)為空間并非只是單純的物理概念。

什么是秘密?不同的研究領(lǐng)域?qū)γ孛艿年P(guān)注點(diǎn)也有所差異。社會(huì)學(xué)的研究是“轉(zhuǎn)向背后”的、追尋隱藏關(guān)系的研究,認(rèn)為秘密形成于人與人之間的互動(dòng),是社會(huì)關(guān)系的體現(xiàn),這是兒童在社會(huì)中建構(gòu)自我的過(guò)程之一。[3]心理學(xué)認(rèn)為秘密源于兒童自我意識(shí)的萌芽。我們無(wú)法通過(guò)內(nèi)省或直接內(nèi)部觀察來(lái)發(fā)現(xiàn)自我,而秘密就是幫助我們間接觀察自我的鏡子。心理學(xué)關(guān)注到秘密在兒童認(rèn)知發(fā)展、道德發(fā)展中產(chǎn)生的影響,將秘密作為研究?jī)和允∫庾R(shí)的工具。教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注兒童在日常生活中的秘密體驗(yàn),認(rèn)為擁有并保守秘密是兒童走向成熟、獨(dú)立的標(biāo)志,該領(lǐng)域的代表人物范梅南通過(guò)表述兒童對(duì)秘密的體驗(yàn),將秘密分為生存秘密、交往秘密、個(gè)人秘密三種不同類型。[4]13從這些研究中可以發(fā)現(xiàn),秘密亦是一種關(guān)系性的存在,蘊(yùn)含著與自我或他人的交往。

因此,秘密空間應(yīng)是兒童活動(dòng)于其間并與其發(fā)生社會(huì)交往的場(chǎng)域?！队變簩W(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表》(ECERS-R)將兒童的私密空間定義為“供1～2名兒童在不被其他兒童打擾的情況下活動(dòng),可以緩解兒童在集體中的壓力,且成人能夠關(guān)注到的場(chǎng)地”[5]。伊麗莎白將秘密空間定義為“開(kāi)辟的空間是自我的原始空間,是與值得信賴的兄弟姐妹或其他人聯(lián)系的地方。在這里,沒(méi)有任何監(jiān)視、挑戰(zhàn)或決定侵入自我的空間”[6]。蘭格韋爾德認(rèn)為,“秘密空間,是一種建造自我保護(hù)性空間的體現(xiàn),當(dāng)兒童感覺(jué)到難過(guò)時(shí),他們需要一個(gè)異于平常的空間讓自己得到釋放與平復(fù)。這里對(duì)兒童而言是一個(gè)‘安適氣氛’的空間,在這個(gè)隱秘的地方里能夠找尋到‘自我認(rèn)同’”[7]。我國(guó)研究者鄭碧香認(rèn)為秘密空間可以在室內(nèi)也可以在戶外,是兒童自己命名的、想象中或物理實(shí)體的、相對(duì)隱蔽的場(chǎng)所。[8]王艷則指出秘密空間除了容納幼兒自身之外,也可以是藏匿物品的地方,是兒童開(kāi)辟的一個(gè)“不想對(duì)外人開(kāi)放的空間”,用來(lái)藏納物品以及體驗(yàn)自我的場(chǎng)所。[9]可以看出,研究者對(duì)兒童秘密空間的定義都關(guān)注到了秘密空間與兒童的關(guān)系,即秘密空間對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值。秘密空間有助于兒童思考自我,獲得自我存在感,獲得控制感,短暫逃離現(xiàn)實(shí),培養(yǎng)兒童情緒調(diào)節(jié)能力,使其重新獲得活力,更有利于兒童分享秘密、建立親密的同伴關(guān)系。[10-11]

然而,在現(xiàn)實(shí)教育生活中,成人常因多重原因?qū)和w驗(yàn)秘密空間的自由予以制約。面對(duì)此境,兒童則會(huì)采取諸般策略反抗。兒童與成人形成空間維度上的博弈關(guān)系,不僅在某種意義上是兒童自由與成人秩序?qū)α⒌谋憩F(xiàn),也可能導(dǎo)致兒童與其秘密空間的分隔和疏離。筆者嘗試基于兒童秘密空間的意涵,重新審視自由與秩序的本質(zhì),進(jìn)而思忖兒童秘密空間的生存路徑。

一、自由與秩序的對(duì)立:成人是秘密空間的規(guī)訓(xùn)者

在成人視域下,兒童對(duì)感性需求的依賴性意味著他們需要成人的照拂與教化,成人應(yīng)該給予兒童一定的保護(hù)。成人通常將這種保護(hù)體現(xiàn)為對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)約,培養(yǎng)其適應(yīng)社會(huì)秩序所需的經(jīng)驗(yàn)和能力。同時(shí),由于兒童的理性運(yùn)用能力的局限性,成人將他們自由的“動(dòng)”視為對(duì)現(xiàn)有的穩(wěn)定秩序的一種威脅。于是兒童在發(fā)展過(guò)程中,內(nèi)心出現(xiàn)對(duì)個(gè)體空間的渴望,開(kāi)始以多種方式構(gòu)建自己的秘密空間。兒童的秘密空間具有隱蔽性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn),這更使秩序的不確定性驟增。由此,兒童的秘密空間呈現(xiàn)出多重場(chǎng)域性困境。

(一)空間缺失:成人對(duì)秘密空間的價(jià)值漠視

兒童秘密空間面臨的第一重困境是教育者漠視兒童的空間,幼兒園中秘密空間很少受到幼兒教師的重視。秘密空間是符合兒童心理特征并能展現(xiàn)其意愿的場(chǎng)域,在這里,兒童的內(nèi)在需求及情感體驗(yàn)得以自由展開(kāi),兒童可以思考自我,獲得存在感,也可以分享秘密,建立同伴關(guān)系。[12-13]然而,在幼兒園的教育空間中,秘密空間是較為缺乏的。在一項(xiàng)對(duì)23所幼兒園的調(diào)查中,研究者發(fā)現(xiàn)只有26.1%的幼兒園設(shè)置了秘密空間。[14]當(dāng)研究者向幼兒展示秘密空間的照片并詢問(wèn)幼兒是否知道這些地方的用途時(shí),幼兒較少做出反應(yīng)或者只是認(rèn)為這是玩耍的場(chǎng)所。[11]兒童是需要支持引導(dǎo)的主體,環(huán)境是兒童的第三位老師?？臻g缺失意味著他們對(duì)秘密空間的體驗(yàn)被剝奪,多數(shù)兒童可能因此缺少自我保護(hù)的港灣,而導(dǎo)致缺乏體驗(yàn)自我的機(jī)會(huì)。換言之,幼兒園的教育空間在一定程度上忽視了兒童身心發(fā)展的需要,兒童的實(shí)際空間需求未得到滿足。與此同時(shí),兒童作為自主性的存在,面對(duì)這樣的情境時(shí)他們會(huì)想要自己創(chuàng)造“秘密基地”,但幼兒園少之又少的空間留白又致使幼兒無(wú)法如愿,幼兒園里的每一處空間都有了相應(yīng)的功能,教育者往往會(huì)將空間細(xì)化為各個(gè)單元,每個(gè)單元都已被成人定義。這樣的劃分只留下了零星空隙,留給兒童去自我建構(gòu)的空間場(chǎng)所寥寥可數(shù),服務(wù)兒童需要的功能也同時(shí)弱化。因此,兒童抱怨說(shuō)“我們能講悄悄話的地方很少”,“幼兒園沒(méi)有地方讓我藏玩具啊,很容易被發(fā)現(xiàn)的”。最終,人與空間單元成為同義詞。由此而言,對(duì)兒童來(lái)說(shuō)真正屬于他們自己的空間是十分缺乏的。

(二)空間垮塌:成人對(duì)秘密空間的直接“圍剿”

兒童秘密空間面臨的第二重困境是成人采取摧毀、制止等行動(dòng),以直接的方式對(duì)秘密空間進(jìn)行“圍剿”。這種“圍剿”分為以下兩種形式。一是直接對(duì)具象化的秘密空間進(jìn)行“搗毀”,這外顯為偷看兒童在秘密空間中的行為、翻閱兒童的日記、扔掉兒童在床底或抽屜中的藏品等,以及教師會(huì)將秘密空間的玩具拆解、將個(gè)人的秘密空間變?yōu)榧w的公共空間等。[8]例如,兒童總是會(huì)將自己最喜歡的玩具藏在教室外面角色區(qū)域的某個(gè)柜子中。在一次互動(dòng)中,幼兒告訴筆者:“千萬(wàn)不能告訴老師,不然他們會(huì)把我的玩具收走的,還可能拆掉它。”其他幼兒也表示“秘密基地”是不可以告訴老師的,不然老師就可能會(huì)跑過(guò)來(lái)看。二是瓦解兒童精神的秘密空間。秘密空間還以另一時(shí)空的方式存在,在構(gòu)建精神性的虛擬空間時(shí),兒童會(huì)通過(guò)假想、轉(zhuǎn)移注意力等方式暫時(shí)逃離現(xiàn)實(shí)中的控制,但成人發(fā)現(xiàn)后就可能打斷幼兒的這種想象的秘密空間。例如,在晨間活動(dòng)的時(shí)間,一個(gè)小朋友假裝自己是怪獸,去抓其他幾個(gè)幼兒,然后其他幼兒就拿著籃球當(dāng)盾牌,他們圍成小圈子你追我趕。老師發(fā)現(xiàn)時(shí)常用的做法是打斷想象,結(jié)束游戲,讓他們?nèi)ネ媾那蜻\(yùn)動(dòng)。在老師的制止下,孩子們會(huì)暫停游戲,但沒(méi)過(guò)一會(huì)兒,他們又玩了起來(lái)。可以說(shuō),成人以直接的方式“圍剿”兒童的秘密空間,使秘密空間徹底消失,這種“搗毀”行為代表了其對(duì)兒童的力量壓制,是絕對(duì)權(quán)力的外顯和表象。長(zhǎng)期下來(lái),會(huì)導(dǎo)致兒童精神活動(dòng)及文化生活空間的消失,其后果是兒童主體的自由淪喪和游戲精神的消逝,他們會(huì)認(rèn)為生活空間中不再存在隱匿的秘密場(chǎng)所。面對(duì)此境,兒童又會(huì)采取諸多對(duì)策反抗,導(dǎo)致成人與孩子之間展開(kāi)無(wú)形的博弈。

(三)空間隱退:成人對(duì)空間體驗(yàn)的機(jī)會(huì)制約

兒童秘密空間面臨的第三重困境是成人將秩序嵌入兒童生活的時(shí)空之中,以強(qiáng)制的方式驅(qū)使兒童的秘密空間逐漸隱退。這主要通過(guò)日程規(guī)定、空間設(shè)計(jì)等方式使兒童的生活高度精細(xì)化、制度化,對(duì)兒童的身體和思想進(jìn)行束縛。一方面,在閑暇時(shí)間,諸多課外活動(dòng)編織著兒童的日常生活,在精細(xì)化的日常生活中兒童逐漸喪失了體驗(yàn)自我的機(jī)會(huì)。在幼兒園中,一日生活常規(guī)和活動(dòng)安排遵照時(shí)間節(jié)律,兒童根據(jù)時(shí)間的推移轉(zhuǎn)換空間、變換活動(dòng)。而這種安排忽視了兒童的自然節(jié)律,無(wú)論是否愿意,他們只能終止游戲,服從安排?？茖W(xué)時(shí)間截?cái)嗔藘和瘜?duì)秘密空間的需求,輕忽了兒童對(duì)空間體驗(yàn)綿延的貪戀,就此而言,時(shí)間節(jié)律在一定程度上限制了兒童的生命張力,忽視了生命主體的感受,桎梏了兒童在秘密空間的自由體驗(yàn)。另一方面,空間的設(shè)計(jì)與分配都暗藏著教育者的規(guī)訓(xùn)策略。為了監(jiān)管以及保證安全,老師會(huì)將兒童集中于一個(gè)空間內(nèi)?！笆裁吹胤娇梢匀?什么地方不能用來(lái)玩耍”等空間紀(jì)律都是成人特權(quán)的體現(xiàn),空間規(guī)訓(xùn)對(duì)兒童的行為進(jìn)行塑造,禁止其對(duì)規(guī)則的僭越。兒童處于全景敞視的監(jiān)控之中,其外在行為和內(nèi)在思想都受到限制,一切舉動(dòng)皆在老師的掌控之下。在被高度監(jiān)控的環(huán)境中,兒童的身體、思維和行為的活力漸漸被遏制,并逐漸被“馴化”[12]。由此而言,通過(guò)嚴(yán)密緊湊的作息安排與嚴(yán)苛規(guī)整的空間格局,兒童的生活空間逐漸制度化、精細(xì)化。這種制度化的方式將兒童禁錮于成人的秩序中,達(dá)成對(duì)兒童思想精神的覆蓋。在時(shí)空侵占的嵌合配套下,兒童的自主意識(shí)逐漸消解,無(wú)論是何種形態(tài)的秘密空間也漸而隱退。

二、自由與秩序的統(tǒng)一:兒童是秘密空間的主導(dǎo)者

通過(guò)對(duì)自由與秩序本質(zhì)的再審視,人們發(fā)現(xiàn)自由代表兒童獨(dú)特的理性,秩序在體驗(yàn)中建立、發(fā)展,兒童的秘密空間實(shí)為一個(gè)詩(shī)意與理性相遇、互生互補(bǔ)的地方。換言之,兒童的自由本質(zhì)是“合秩序性”的有目的行為。與此同時(shí),秩序是兒童由內(nèi)而外的生發(fā),與兒童的自然節(jié)律相耦合。秩序的實(shí)然意義在于規(guī)正而非“馴化”,對(duì)尚未社會(huì)化的兒童而言,秩序還能助力其在社會(huì)框架下獲得更大的自由。這是一種兒童天性與應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任并置的有機(jī)框架,即秩序本質(zhì)是“向自由性”的自然之序。

(一)自由本質(zhì)的再審視:自由是“合秩序性”的有目的行為

在游戲空間中兒童的天性力量會(huì)逐步彰顯,“混亂失序”在無(wú)意識(shí)中悄然顯現(xiàn)。秘密空間具有隱秘性與不可見(jiàn)性,這也加劇了混亂的可能性與不確定性。對(duì)已經(jīng)完成社會(huì)化的成年人而言,這種“混亂”是缺少秩序的體現(xiàn),是需要被干涉改造的對(duì)象。但正如范梅南所指出的,“真正的自我感覺(jué)得以出現(xiàn)的首要條件就是體驗(yàn)自己真實(shí)的身體和內(nèi)心感受到的身體之間的一種疏離”[4]118。這種“混亂”也是兒童主體性的凸顯,使得幼兒認(rèn)識(shí)到自己的存在,實(shí)現(xiàn)自我生成。實(shí)際上,兒童的秘密空間孕育著看似無(wú)序的有序,自由體驗(yàn)是幼兒發(fā)展理性、搭建自身意義世界、建構(gòu)自我內(nèi)在秩序的有目的行為,是一種“合秩序性”的自由。

一方面,在秘密空間的建構(gòu)、體驗(yàn)、保護(hù)過(guò)程中,兒童的自我意識(shí)和創(chuàng)造性自然地得到發(fā)展。換言之,自由代表一種更深層次的理性。具體而言,在構(gòu)建秘密空間時(shí),兒童可能會(huì)在生活空間中尋找隱秘之處,并將其設(shè)置為自己的秘密領(lǐng)域;又或者懸置現(xiàn)實(shí)空間,造就一個(gè)想象的精神空間,并極富彈性地在現(xiàn)實(shí)與想象中橫跳,這充分顯現(xiàn)兒童的創(chuàng)造力。并且,秘密空間本身具有分隔力,其存在意味著兒童開(kāi)始形成獨(dú)立人格。在體驗(yàn)秘密空間時(shí),兒童可以隨心所欲地表達(dá)自我,盡可能地接近真實(shí)的自己,思考自己的與眾不同,從而獲得自我認(rèn)知。盡管兒童的秘密空間在成人的迫使下不斷萎縮,但這并不意味著兒童就此屈從。他們會(huì)將秘密空間建在十分隱蔽、非常偏僻的地方,同時(shí)設(shè)置一些進(jìn)出阻礙。他們還會(huì)尋找時(shí)間、空間空隙偷偷溜進(jìn)秘密空間。[8]兒童諸多保護(hù)秘密空間的對(duì)策體現(xiàn)了他們以極富張力的方式生活在成人的規(guī)訓(xùn)下,這些對(duì)空間的爭(zhēng)取行為體現(xiàn)了兒童對(duì)成人規(guī)則的再構(gòu),是一種能動(dòng)的、創(chuàng)造性的萌芽。新童年社會(huì)學(xué)的代表人科薩羅指出,兒童是有能力的行動(dòng)者,[15]這意味著兒童本身就是具有自我意識(shí)和創(chuàng)造力的。同時(shí),在秘密空間中的體驗(yàn)過(guò)程又會(huì)促進(jìn)兒童的自我認(rèn)知與創(chuàng)造性發(fā)展。兩者構(gòu)成良性循環(huán)結(jié)構(gòu),不斷促進(jìn)兒童的理性滋生,這種理性的發(fā)展可以說(shuō)是自由的饋贈(zèng)。由此而言,與成人一絲不茍、嚴(yán)密的思維邏輯不同,兒童的自由代表著一種更深層次的理性。這種活躍的理性是基于兒童自由體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)累積,秩序便是在理性發(fā)展過(guò)程中的生成性產(chǎn)物。

另一方面,在面對(duì)與其割裂的成人世界時(shí),秘密空間的存在有助于兒童的自我保護(hù)與情緒恢復(fù),這是兒童秩序的建立、發(fā)展過(guò)程。兒童處在制度性、確定性、高效性塑造著的成人的社會(huì)生活中,他們的成長(zhǎng)生活不可避免地受到這些特征的影響,而這種外在的、以線性的時(shí)間追求為標(biāo)準(zhǔn)的生活破壞了兒童天性的內(nèi)在統(tǒng)一與純粹,讓兒童遠(yuǎn)離自由與童心。兒童的生命積蓄著噴薄的力量,但卻囿于社會(huì)秩序無(wú)法自然地舒展開(kāi)來(lái)。內(nèi)在力量與外在現(xiàn)實(shí)兩相頡頏造成兒童內(nèi)心的動(dòng)蕩,兒童需要一個(gè)心靈的緩沖之地,而秘密空間的存在使得兒童能夠調(diào)節(jié)井然秩序下制度化的社會(huì)生活,作為一個(gè)完整的人去面對(duì)這個(gè)世界。說(shuō)演故事是兒童構(gòu)建的一種精神的秘密空間。在一次說(shuō)演中,幼兒表演了大灰狼阻止小老虎去上班的故事。這個(gè)小班的孩子在一段時(shí)間內(nèi)都是演小老虎、小獅子打架等沖突主題的故事。從這個(gè)故事中可以發(fā)現(xiàn)這群平時(shí)不哭不鬧的孩子依然存在著入園焦慮,正是秘密空間為他們提供了一個(gè)可以獲得控制感的、能去發(fā)泄的安全場(chǎng)所。格羅瑙分析,游戲本能在席勒看來(lái)就是創(chuàng)造秩序,或?yàn)樯鐣?huì)交往賦予形式。[16]在秘密空間中,孩子們反復(fù)地演,以這樣的方式來(lái)平復(fù)內(nèi)心,從而不斷地積累適應(yīng)社會(huì)的經(jīng)驗(yàn),這個(gè)過(guò)程正是兒童秩序建立和發(fā)展的歷程。兒童的這些行為也賦予秘密空間特殊的情感,秘密空間不再是一個(gè)客觀的冰冷存在,而是承載著內(nèi)在力量的精神寄托。由此而言,兒童對(duì)秘密空間的執(zhí)著追求本質(zhì)上是源于其天性的內(nèi)在需要,秘密空間能助使兒童走向秩序井然。

(二)秩序本質(zhì)的再審視:秩序是“向自由性”的自然之序

秘密空間常常是兒童自發(fā)創(chuàng)設(shè)的游戲場(chǎng)所。任何游戲都存在著規(guī)則,規(guī)則是游戲本質(zhì)的特征,游戲因規(guī)則而得以存在,規(guī)則的存續(xù)使得兒童能夠更順利地游戲。秘密空間中的秩序是游戲本質(zhì)具有的,是讓秘密體驗(yàn)繼續(xù)與發(fā)展的基本要素,這種秩序性是游戲者所共同認(rèn)可的,是基于兒童體驗(yàn)需要的自我要求與內(nèi)部生發(fā)。因此,秩序?qū)崿F(xiàn)了內(nèi)在自由與集體自由,即秩序是“向自由性”的自然之序。

一方面,秩序是一種內(nèi)生的自發(fā)秩序,助推兒童內(nèi)在自由的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展。兒童處于未成熟階段,其形象是脆弱、依附于成人的非獨(dú)立個(gè)體。他們?cè)谥R(shí)、技能和能力等方面的發(fā)展均落后于成人,這也意味著幼兒在活動(dòng)、判斷、生存等方面的能力遠(yuǎn)弱于成人,他們?nèi)狈?yīng)對(duì)各種突發(fā)性危機(jī)的經(jīng)驗(yàn)。然而,秘密空間作為一種由兒童創(chuàng)造的、避免成人監(jiān)管的秘密場(chǎng)所,其本身便具有潛在的危險(xiǎn)性與不可控性。若空間中僅有“自由”的存在,那么這一空間將脫離成人的視野,其中存在的危險(xiǎn)性與不可控性可能對(duì)兒童產(chǎn)生危害。就此而言,秘密空間中應(yīng)有秩序的融入,秩序是兒童健康成長(zhǎng)的需要,是其生存與發(fā)展不可或缺的環(huán)境。同時(shí),兒童的未成熟性也是一種積極的勢(shì)力,是一種向前生長(zhǎng)的可能性。它蘊(yùn)含著兒童發(fā)展的各種可能性,推動(dòng)著兒童不斷地體驗(yàn)生命的創(chuàng)造力。實(shí)際上,兒童在習(xí)得規(guī)則時(shí)并非對(duì)其進(jìn)行完全復(fù)制,而是基于內(nèi)在需要對(duì)秩序的重新建構(gòu)。這種能動(dòng)性說(shuō)明秩序的建立是兒童由內(nèi)而外的自發(fā)性生成,而不是外在權(quán)威的強(qiáng)加。當(dāng)教育成為絕對(duì)權(quán)威時(shí),它將失去效用。秩序教化需要尊重兒童天性,通過(guò)種種符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)來(lái)刺激兒童的本性潛能。這種自然秩序本然指向的是接納兒童的未成熟樣態(tài),依據(jù)他們自身的內(nèi)在節(jié)律幫助他們自然地、有序地成長(zhǎng)為成熟樣態(tài)。因此,自然秩序遵循了兒童天性,其作用是支持兒童內(nèi)在生命力的舒展,即解放而非限制。在此意義下,自然秩序?qū)崿F(xiàn)了兒童的內(nèi)在自由。

另一方面,秩序有助于兒童行為從混亂走向有序,從而實(shí)現(xiàn)更大的社會(huì)自由。兒童的成長(zhǎng)起點(diǎn)與人類可能的最佳狀況之間存在落差。兒童處于有限理性的狀態(tài),不具備完全主動(dòng)的社會(huì)化的力量。初始時(shí)期的兒童天性奔放、活潑好動(dòng),但若放任兒童在毫無(wú)秩序的環(huán)境中奔跑,停滯理性控制與社會(huì)化向度,對(duì)其就是一種傷害。秘密空間作為兒童自由活動(dòng)的空間場(chǎng)域,同樣需要秩序的存在。若秘密空間失去秩序這一要素,那么秘密空間將淪為社會(huì)界域之外的獨(dú)立之所,當(dāng)兒童位于其中時(shí),其感性欲念得不到指引,社會(huì)交往不受理性思維約束。兒童對(duì)感性需求的依賴性以及他們運(yùn)用理性能力的局限性意味著放任自由可能造成混亂、沖突的局面,導(dǎo)致他們的社會(huì)化進(jìn)程可能陷于停滯,乃至產(chǎn)生衰退。而社會(huì)秩序的嵌入可以規(guī)范其自由天性,給予兒童符合社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的行為作為參照,引導(dǎo)兒童能夠思考自己行為的恰當(dāng)性,使兒童的天性得到正確指引和理性控制,使其成為控制自身行為的理性人,以此推動(dòng)社會(huì)化發(fā)展。[17]羅素認(rèn)為,教育中的自由也需要訓(xùn)導(dǎo)與強(qiáng)制,自由與秩序二者并不沖突。[18]社會(huì)秩序的本然意義在于找到個(gè)體自由發(fā)展與社會(huì)法則存在的平衡支點(diǎn),試圖將割裂的雙方納入同一個(gè)視域內(nèi)。在一定程度上,秩序使兒童的行動(dòng)從混亂無(wú)序發(fā)展為井然有序狀態(tài),促進(jìn)兒童的行為結(jié)果與社會(huì)期望達(dá)成共識(shí)。換言之,秩序是為了讓兒童在集體社會(huì)中更好地獲得自由,而非生產(chǎn)出一群被“馴化”的孩童?？梢哉f(shuō),秩序幫助有限理性的兒童社會(huì)化,使得兒童從本能存在蛻變?yōu)槔硇源嬖?從個(gè)性化存在漸入社會(huì)性存在,從而獲得更大的社會(huì)自由。[19]

實(shí)質(zhì)上,自由與秩序?qū)α⒌谋举|(zhì)是將兒童與成人、自然之序與社會(huì)秩序視作了對(duì)立的兩極,認(rèn)為兩者不存在循序漸進(jìn)的連續(xù)性發(fā)展,因此成人急于用社會(huì)秩序替代自然秩序。[20]然而,兒童期與成人期具有等價(jià)性,其生長(zhǎng)亦然,即健全的成人必然具有“兒童性”,健全的兒童也必然會(huì)接受到成人意識(shí)的影響。[21]進(jìn)言之,自然秩序與社會(huì)秩序的發(fā)展具有連續(xù)性。兒童的秘密空間是自然秩序與社會(huì)秩序混合存在的場(chǎng)域。在兒童體驗(yàn)過(guò)程中,自然秩序與社會(huì)秩序不斷沖突、調(diào)整、發(fā)展。兒童構(gòu)建、保護(hù)秘密空間的行為,其實(shí)是一種兒童在練習(xí)自己的力量、爭(zhēng)取空間控制權(quán)的嘗試。例如,幼兒將秘密空間的體驗(yàn)活動(dòng)編織進(jìn)自己的日常生活結(jié)構(gòu)中,在間隙中體驗(yàn)童心樂(lè)趣。同時(shí),在與成人的博弈中,兒童也會(huì)不斷地調(diào)整自己的行為以使“自由”在社會(huì)秩序的邊緣合理化。例如,兒童將秘密空間建在成人看得到的地方,但不允許成人打擾。隨著兒童體驗(yàn)的豐富,兒童的秘密空間最終達(dá)到自然之序與社會(huì)秩序的和諧(圖1)。在這種環(huán)境中長(zhǎng)大的兒童會(huì)形成規(guī)則意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)和契約意識(shí),當(dāng)兒童長(zhǎng)大成人,具有秩序性的兒童將聚合為一個(gè)集體,助力秩序的鞏固與綿延發(fā)展。只有在兒童期經(jīng)歷了秩序的建立與發(fā)展過(guò)程,成人社會(huì)才會(huì)秩序井然。正如蒙臺(tái)梭利所言,自由與紀(jì)律是一個(gè)硬幣的兩面。自然秩序與社會(huì)秩序從本質(zhì)上說(shuō),是不同人生時(shí)期的不同表現(xiàn)形式,二者統(tǒng)一于時(shí)間的長(zhǎng)河之中。然而,兒童與成人在秘密空間中展開(kāi)博弈,是因?yàn)槌扇藦?qiáng)調(diào)以外在秩序去規(guī)范兒童的行為,而忽略了兒童內(nèi)在自然有著發(fā)展演化的客觀規(guī)律。兒童的能動(dòng)性則制約著成人自我與權(quán)力的無(wú)限膨脹,博弈即是不和諧權(quán)力再調(diào)整的方式。只有兒童由內(nèi)而外生發(fā)的,經(jīng)由兒童內(nèi)化的才具有秩序本然的效應(yīng),而成人需要等待兒童的“成熟”。因此,成人應(yīng)該尊重兒童的天性,讓幼兒在自然秩序下盡情地體驗(yàn)秘密空間。

圖1 兒童秘密空間中自然秩序與社會(huì)秩序的關(guān)系

三、自由與秩序的平衡:兒童秘密空間的生存路徑

游戲的自主性、想象性、表征性等特點(diǎn)保證了兒童在秘密空間中享有充分的自由。自由是秘密空間中內(nèi)含的游戲精神,秩序則是自由的保障和基礎(chǔ),兩者均是不可或缺的存在。自由與秩序并非二元對(duì)立,而是在一定程度上保持著平衡。平衡是矛盾運(yùn)動(dòng)的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定,也是事態(tài)發(fā)展的客觀要求。這種平衡沒(méi)有絕對(duì)的固定比例和固定點(diǎn),而是具有張力且不斷發(fā)展的,是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程。作為教育者,應(yīng)該有培養(yǎng)自身平衡思維的意識(shí),思考如何妥善選擇著力點(diǎn)和支撐點(diǎn)。

(一)順應(yīng)而不是限制:尊重兒童的秘密空間需要

自然主義教育思想的代表者盧梭認(rèn)為個(gè)體是依憑自己的天性即內(nèi)在的自然生活的,因此,要對(duì)兒童實(shí)施自然的教育。自然的教育關(guān)鍵在于順應(yīng)兒童的天性,引導(dǎo)兒童率性而為。[22]無(wú)論是對(duì)內(nèi)抑或是對(duì)外,秘密空間都是兒童身心發(fā)展的內(nèi)在需要,是其遵循本心構(gòu)建的場(chǎng)域,而非一種需要節(jié)制的私欲。因此,教育者應(yīng)該順應(yīng)兒童的自然天性,給予兒童閑暇的自由,尊重兒童構(gòu)建與體驗(yàn)秘密空間的需求。兒童的日常生活在成人多重裹挾下常常呈現(xiàn)出高結(jié)構(gòu)化,兒童體驗(yàn)秘密空間的自由在此掣肘中出現(xiàn)失度。自由是閑暇的本質(zhì),成人對(duì)兒童閑暇自由意蘊(yùn)的理解決定著兒童自由體驗(yàn)秘密空間的機(jī)會(huì)。這意味著教育者應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到自由的意義,為兒童提供體驗(yàn)秘密空間的時(shí)間與空間,如教師可以定期組織孩子進(jìn)行說(shuō)演故事表演。雅思貝爾斯認(rèn)為,通過(guò)教育使具有天資的人自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。[23]教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“自我生成”,這種“自我生成”才是真正的發(fā)展。說(shuō)演故事就是兒童構(gòu)建的一種精神的秘密空間,講述故事和表演過(guò)程也是孩子自我建構(gòu)的過(guò)程。另一方面,幼兒教師在創(chuàng)設(shè)兒童友好的秘密空間時(shí),還需要傾聽(tīng)兒童的話語(yǔ),保證兒童在空間設(shè)計(jì)中的參與度。因?yàn)?根據(jù)成人的意愿與想法創(chuàng)造的空間與兒童的真實(shí)空間需要可能存在一定差異。例如,兒童認(rèn)為秘密空間的私密性與開(kāi)放性應(yīng)該是共存的,[11]秘密空間的入口小而空間容量應(yīng)該是很大的,秘密空間中應(yīng)該有絢麗多彩的顏色等。為了滿足需要,兒童作為有能力的行動(dòng)者,可以與成人一起構(gòu)建秘密空間。部分建筑師已經(jīng)嘗試使用馬賽克方法與兒童共同規(guī)劃與設(shè)計(jì)空間。多個(gè)國(guó)家也已經(jīng)開(kāi)展了諸多兒童參與在內(nèi)的一系列兒童友好城市基礎(chǔ)建設(shè)運(yùn)動(dòng)。[24]

(二)解讀而不是干涉:引導(dǎo)兒童的秘密空間體驗(yàn)

秘密空間是兒童心理特征及意圖愿望充分契合的場(chǎng)所,空間的體驗(yàn)方式與動(dòng)機(jī)都來(lái)自于兒童的內(nèi)心,是他們的一種“語(yǔ)言”表達(dá)。借助于此,教育者可以用理解的眼光把握兒童內(nèi)心深層的想法,解讀兒童的秘密行為,并在此基礎(chǔ)上嵌入一定的秩序,給予他們必要而又合適的指引。但這種解讀的目的是支持兒童的秘密體驗(yàn),因而與阻斷兒童體驗(yàn)的干涉行為有所區(qū)別。一方面,解讀意味著教師需要讀懂兒童的行為。佩利認(rèn)為說(shuō)演故事是兒童內(nèi)心世界的寫(xiě)照,在假裝的舞臺(tái)上,兒童的秘密思想得以安全地彰顯出來(lái)。在秘密空間體驗(yàn)過(guò)程中,兒童的內(nèi)在沖動(dòng)得到釋放,內(nèi)心矛盾漸而顯現(xiàn)。如在一次說(shuō)演故事中,大班孩子表演了大灰狼闖入羊村,它走著走著走進(jìn)一家面館去吃面,面條吃完后,大灰狼把面館老板趕走了,自己占領(lǐng)了面館。然后,大灰狼又繼續(xù)走啊走啊,接續(xù)占領(lǐng)了面包店和糖果店。孩子們之所以會(huì)表演這樣一個(gè)故事,是因?yàn)樗麄冇芍邪鄤傔M(jìn)入大班,搬進(jìn)了一個(gè)新的教室。他們的內(nèi)心很想對(duì)新教室產(chǎn)生一種歸屬感,但又覺(jué)得這是別人的教室,這樣的內(nèi)心矛盾都以故事的方式得以體現(xiàn)。這就要求教育者要具備一定的洞察力,能夠關(guān)注并讀懂孩子的空間行為表達(dá)。另一方面,教育者可以與兒童建立對(duì)話式關(guān)系,進(jìn)一步支持兒童的體驗(yàn),如教師可以采取交叉式介入法,使秩序發(fā)揮引導(dǎo)作用。這種支持意味著找到兒童內(nèi)心的沖突點(diǎn),促使矛盾的解決。在上述故事里,教師不必執(zhí)著于與孩子爭(zhēng)論“搶”東西的對(duì)與錯(cuò)等道德問(wèn)題,而是與孩子一起討論“搶”來(lái)的東西可以是自己的嗎、怎么樣可以算自己的等一系列問(wèn)題。例如,“通過(guò)我們小朋友的布置,可不可以讓這個(gè)教室變?yōu)槲覀兊慕淌夷?”通過(guò)師生對(duì)話與生生討論,幫助兒童回到現(xiàn)實(shí),去解決兒童的內(nèi)心之困。通過(guò)教師的機(jī)智領(lǐng)航,秘密空間中的游戲體驗(yàn)與師幼對(duì)話將彼此互相滋養(yǎng)。

(三)看見(jiàn)而不看透:探尋秩序的隱秘起效方式

自由與秩序的動(dòng)態(tài)平衡意味著兒童的秘密空間體驗(yàn)既需要養(yǎng)成幼兒獨(dú)立的內(nèi)心自由,也需要成人監(jiān)督性的關(guān)切。秘密空間雖是兒童的秘密場(chǎng)所,但可以使秩序隱秘地發(fā)揮效用而無(wú)需成人的時(shí)刻監(jiān)視,從而使他們能夠盡情地自由體驗(yàn),即兒童被看見(jiàn)又不被看透。一方面,教育者可以將秩序嵌入空間設(shè)計(jì)之中,通過(guò)回視國(guó)際上卓越經(jīng)典的教育實(shí)踐和參考現(xiàn)代的優(yōu)秀空間典范,找到自由與秩序的平衡機(jī)理。例如,瑞吉?dú)W戴安娜幼兒園的展示空間十分復(fù)雜,其中包括展示兒童的空間。建筑設(shè)計(jì)師通過(guò)墻的開(kāi)放性、開(kāi)窗或隔斷設(shè)計(jì)等方式,為兒童創(chuàng)設(shè)私密空間。[25]日本AM、AN幼兒園在空間中設(shè)計(jì)了很多幾何形體,這些形體可進(jìn)行攀爬、躲藏,滿足幼兒私密性的需求。同時(shí),這些形體還具有一定的開(kāi)放性,方便教育者進(jìn)行“偷偷的”監(jiān)管。[26]另一方面,教育者可以將秩序隱含于材料使用之中,在了解到兒童秘密空間體驗(yàn)的實(shí)際需求的基礎(chǔ)上,可以為其提供支持性材料。例如,“四葉草之家”幼兒園設(shè)計(jì)了符合兒童身體的小角落,小角落旁是透明圓窗,通過(guò)玻璃的透光功能,兒童在體驗(yàn)秘密空間的同時(shí)還能與外界相聯(lián)系。[27]但這并不是一種單向監(jiān)視,而是教育者出于尊重兒童真正的興趣,對(duì)兒童進(jìn)行關(guān)心而非控制的心態(tài)。另外,秘密空間中的游戲材料是兒童在體驗(yàn)時(shí)的物質(zhì)支柱,同時(shí)也對(duì)游戲的內(nèi)容、方式等產(chǎn)生影響。教育者可以將教育意圖與策略賦予設(shè)施、材料,通過(guò)材料投放對(duì)兒童的秘密體驗(yàn)進(jìn)行關(guān)切。例如,根據(jù)幼兒的需要為其提供積木、雪花片等充足的低結(jié)構(gòu)材料,枕頭、沙發(fā)、被子等偏軟質(zhì)的材料。[11]

概言之,自由與秩序之間存在共性,自由的探索是秩序鞏固發(fā)展的過(guò)程,秩序的存在為自由的產(chǎn)生提供了生成基礎(chǔ)。教育者需要將秘密空間中自由與秩序進(jìn)行有機(jī)的融合,但這種融合并不是簡(jiǎn)單的疊加,而是自由與秩序真正合一的新空間。在新的空間里,秩序并非為限制、規(guī)訓(xùn)兒童而設(shè)置,而是具有支持、教化功能,并致力于在社會(huì)框架下實(shí)現(xiàn)兒童的自由生長(zhǎng)。