鄭延福

(河西學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院,甘肅 張掖 734000)

目前,新知識不斷豐富,學(xué)科逐漸細(xì)分,而人類的學(xué)習(xí)時間是有限的,這就給學(xué)習(xí)活動提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和更高要求,有效應(yīng)對辦法之一就是切實提高人類的學(xué)習(xí)能力,這對于在校大學(xué)生這一特殊群體顯得尤為重要。如果受教育者缺乏學(xué)習(xí)的專業(yè)知識和方法,學(xué)習(xí)能力低下,勢必會影響日后處理工作和其他事務(wù)的效率。從這個意義上說,個體的核心競爭力不僅在于儲備了多少實體性知識,更為重要的是掌握了多少方法性知識,擁有比別人更好的學(xué)習(xí)方法和更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。遷移學(xué)習(xí)法是一個有效的學(xué)習(xí)方法,教材編寫者要具有大教學(xué)觀念,從整體上設(shè)計教學(xué)活動,基于課程核心內(nèi)容的特征擬定相對應(yīng)的包括遷移學(xué)習(xí)方式在內(nèi)的各種有意義的學(xué)習(xí)方式,將靜態(tài)的課程內(nèi)容和動態(tài)的教學(xué)活動融為一體,相得益彰。教師應(yīng)在課堂教學(xué)中抓住每一個教學(xué)環(huán)節(jié),注意加強(qiáng)引導(dǎo),讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中掌握遷移學(xué)習(xí)方法,提高遷移學(xué)習(xí)能力,實現(xiàn)學(xué)習(xí)知識和掌握方法的雙贏學(xué)習(xí)效果。

一、遷移學(xué)習(xí)概述

遷移學(xué)習(xí)這一專業(yè)術(shù)語屬于學(xué)習(xí)論范疇,對于非教育類學(xué)科領(lǐng)域的大學(xué)生而言有點陌生,對其內(nèi)涵等理論性知識也未必能給予比較精準(zhǔn)的闡釋,但這似乎并未對其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用產(chǎn)生妨礙,反觀自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或梳理從他人那里通過交流獲取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以斷言,在各類學(xué)科、不同學(xué)段的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)習(xí)者都在有意無意、或多或少地運用這種學(xué)習(xí)方式。研究人員基于獨特的視角,對于遷移學(xué)習(xí)的關(guān)注點有別,對其表述形式呈現(xiàn)為多元化樣態(tài),但內(nèi)涵基本趨于一致。現(xiàn)代心理學(xué)家一般認(rèn)為,“遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響”。[1]這一概念表述簡潔明了,內(nèi)涵相對寬泛,比較有代表性,研究者可進(jìn)一步從不同側(cè)面作具體分析。有關(guān)遷移學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)資料和理論闡釋頗豐,《教育心理學(xué)》《教學(xué)論》和《學(xué)習(xí)論》之類的著作教材都有所涉獵,以此為主題的學(xué)術(shù)論文也常見于不同專業(yè)期刊。

筆者以為,不同類型學(xué)科知識本質(zhì)上都有一定程度的關(guān)聯(lián)性,而且層級越高,這種傾向和特征就表現(xiàn)得越為明顯,各類知識的習(xí)得也自然會相互作用和影響。對于承載學(xué)科知識的課程而言,要有利于學(xué)生對基本知識的學(xué)習(xí)和掌握,其中課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)這兩個彼此關(guān)聯(lián)的因素對遷移學(xué)習(xí)的發(fā)生有重要影響。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,專家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的”,[2]當(dāng)面對需要解決的問題可以方便調(diào)取與遷移。很多國家課程改革都在強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,就是要調(diào)整原來知識增長的線性累積,從知識本位轉(zhuǎn)向知識本質(zhì),關(guān)注對學(xué)科核心問題的深度理解,讓教育超越事實積累,實現(xiàn)“少量主題、深度覆蓋”。[3]

二、大學(xué)生遷移學(xué)習(xí)認(rèn)知現(xiàn)狀調(diào)查

(一)樣本概況

《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的許多內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較高,編排體系相近、結(jié)構(gòu)類似,適宜采用遷移學(xué)習(xí)法。筆者以所任教兩個平行班級的全體學(xué)生作為調(diào)查對象,1班和2班學(xué)生人數(shù)分別為35和37,由于兩個班級的招生途徑不同,無論在知識儲備還是學(xué)習(xí)能力方面都有所差別,1班學(xué)生的整體素質(zhì)相對好于2班。在學(xué)習(xí)“供求理論”章節(jié)中,筆者對需求部分的基本知識點進(jìn)行適度凝練,歸納出整個知識結(jié)構(gòu)框架,總結(jié)蘊(yùn)含在其中的主要思想和方法,有意引導(dǎo)學(xué)生將這些思想和方法遷移到供給部分的學(xué)習(xí)中。通過對兩個相關(guān)知識模塊的全方位比較,精準(zhǔn)區(qū)分二者的異同,對零散的知識點進(jìn)行適度重構(gòu)和有機(jī)整合,形成章節(jié)知識體系,取得了良好的教學(xué)效果。

在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生對遷移學(xué)習(xí)方法有了初步的認(rèn)知,為進(jìn)一步深化學(xué)生對遷移學(xué)習(xí)的理解,拓展對于遷移學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識掌握,筆者順勢引導(dǎo)學(xué)生查閱適量文獻(xiàn)資料,就遷移學(xué)習(xí)的有關(guān)主題采用非結(jié)構(gòu)化的開放式問卷進(jìn)行調(diào)查,要求每位學(xué)生用300字左右的篇幅,自由、真實地表述對遷移學(xué)習(xí)的認(rèn)識和理解,最終獲取了大量始料未及卻價值不菲的信息。

(二)調(diào)查結(jié)果

筆者采用文本分析法對所獲取的原始資料,按照不同的主題及層級將表述相同或相近的條目歸為一類。從大的方面看,涵蓋了遷移學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要板塊,包括內(nèi)涵、類型、條件和作用等,在每一分項下又包含許多細(xì)目及出現(xiàn)的頻次。除此之外,部分學(xué)生在問卷中還陳述了一些與遷移學(xué)習(xí)主題無關(guān)的內(nèi)容,為保持調(diào)查結(jié)果的完整性,全面掌握學(xué)生基于此調(diào)查主題的詳實狀況,筆者將這部分內(nèi)容歸納在“對學(xué)習(xí)的一般性認(rèn)識”和“其他”分項中。(見表1)

表1 大學(xué)生遷移學(xué)習(xí)認(rèn)知現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果

(三)結(jié)果分析

1.學(xué)生視角寬廣?？傮w上看,學(xué)生視野比較開闊,對遷移學(xué)習(xí)的關(guān)注點頗為寬廣,涉獵遷移學(xué)習(xí)的眾多領(lǐng)域。學(xué)生個體對同一主題往往有自己獨到的見解,有些還上升到了一定理論高度,表述方式也是異彩紛呈,可圈可點。不同學(xué)習(xí)材料之間具備足夠的相似度是遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件之一,需要進(jìn)一步明確的是,這種“足夠”的程度與學(xué)科屬性有關(guān),也往往是因人而異的,具有相對性和境域性。《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程可從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個因素探討知識的相似度,兩者的不同水平又可組合為多種具體的相似類型。其中一位同學(xué)提及了異構(gòu)空間下的遷移學(xué)習(xí)問題,認(rèn)為這種類型的學(xué)習(xí)具有廣泛的遷移和擴(kuò)展能力,屬于遷移學(xué)習(xí)的高階層位。個別學(xué)生在問卷中陳述的觀點比較新穎,包括機(jī)器學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等,這些內(nèi)容雖與調(diào)查主題不盡契合,但觸及了人工智能學(xué)習(xí)領(lǐng)域的許多前沿知識,值得肯定。

人工智能視域下的學(xué)習(xí)是當(dāng)下一個十分熱門的話題,學(xué)界一些主流觀點多有分歧,爭論不斷,也創(chuàng)造和涌現(xiàn)出了不少時尚術(shù)語。可以坦言的是,智能學(xué)習(xí)的一個天然特質(zhì)就是技術(shù)性,研究者不禁追問,這種深潛于機(jī)器的技術(shù)性特質(zhì)是不是學(xué)習(xí)的本真,對人類原初意義上的學(xué)習(xí)會帶來哪些積極或消極的影響,能否或在多大程度上遷移到學(xué)習(xí)領(lǐng)域,對人類學(xué)習(xí)活動乃至教育教學(xué)產(chǎn)生革命性影響,其展現(xiàn)正向效應(yīng)的前提條件又是什么。有學(xué)者對此做出這樣的表述,“技術(shù)的教育化是外部技術(shù)介入教育的必然條件,只有經(jīng)過教育化的技術(shù)才能最終對教育發(fā)生影響,才具有使教育發(fā)生變化的力量。技術(shù)欲重塑教育,必須先經(jīng)過‘教育化’的過程遷移到教育領(lǐng)域,取得一個‘教育’身份”。[4]這一觀點為研究者如何理性看待各類技術(shù)在教育教學(xué)活動中扮演的角色以及如何展現(xiàn)應(yīng)有功能提供了一個可借鑒的價值路徑。

2.表述方式多樣。 受到主體認(rèn)識能力的限制和其他因素的影響,只有那些能被主體理解的客體或其局部才能進(jìn)入他們的視野,由此獲致的用來表征客體的知識一般是不精確的,具有不同程度的模糊性和未完成性。正因為如此,知識才具有多向度擴(kuò)張的可能,人們試圖將客體知識不斷得以豐盈和深化,使之相對體系化,這是一個永無止境的過程。學(xué)生對遷移學(xué)習(xí)的認(rèn)識也是如此,教師如果嚴(yán)格按照遷移學(xué)習(xí)比較成型的既有理論知識體系對調(diào)查內(nèi)容作過度概括,就會遮蔽部分基于特定學(xué)科而衍生的具體信息,影響問題研究的有效性和可信度。同時,考慮到項目類別過多或過少都會影響分類的實際意義,對由原始調(diào)查數(shù)據(jù)所整合而成的主題項目數(shù)量做適當(dāng)控制,將表述相近的內(nèi)容歸為一類,在項目數(shù)量處于合理區(qū)間的前提下,盡可能遵循各分類項目的互斥性和完備性原則,在項目數(shù)量與內(nèi)容詳實性之間保持必要的平衡,詳細(xì)呈現(xiàn)學(xué)生個體對相關(guān)問題的原初表述,在歸類時只是對一些不夠規(guī)范的語言文字進(jìn)行了修改,充分反映學(xué)生對遷移學(xué)習(xí)方法知曉的真實性和完整性,梳理學(xué)生認(rèn)識和理解遷移學(xué)習(xí)的不同視角,為有針對性地指導(dǎo)學(xué)生合理運用該方法奠定基礎(chǔ),也為進(jìn)一步開展遷移學(xué)習(xí)研究創(chuàng)造條件,彰顯學(xué)習(xí)共同體交流分享、互助多贏的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。

知識體系應(yīng)具有良好的靜態(tài)強(qiáng)度,同時在結(jié)構(gòu)上具有一定程度的開放性,保持必要的張力,在靜態(tài)預(yù)設(shè)和動態(tài)擴(kuò)張中實現(xiàn)知識的合理性增長。與相對成型和理論化的知識體系相比,這些源于教學(xué)實踐的各分類項目中還摻雜著數(shù)量不等的“另類”元素,結(jié)構(gòu)上也呈現(xiàn)為不同程度的“混亂”狀態(tài),這正好為靜態(tài)知識體系進(jìn)一步擴(kuò)張?zhí)峁┝嘶钚砸睾蜐撃堋！耙粋€活的結(jié)構(gòu)構(gòu)成一個‘開放’系統(tǒng),也就是說,它在與外界的不斷交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一個自身封閉的系統(tǒng),其要素在從外界吸取給養(yǎng)的同時通過相互作用而得到維持。這樣一種結(jié)構(gòu)就能作靜態(tài)描述,因為它盡管永遠(yuǎn)活動著,仍保存著自身,但原則上它是活動的,因為它構(gòu)成種種不斷變化的相當(dāng)穩(wěn)定的形式”。[5]

3.班級差異明顯。就遷移學(xué)習(xí)同一主題,選取兩個班級學(xué)生進(jìn)行開放式問卷調(diào)查,從調(diào)查結(jié)果可知,兩個班級學(xué)生群體的關(guān)注點及數(shù)量都有明顯差異。選取表1中與遷移學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的四個主題,即內(nèi)涵、類型、條件和作用的調(diào)查數(shù)據(jù),繪制項目和頻數(shù)的散點圖,可從整體上更直觀地展現(xiàn)這一特性。(見圖1)

圖1 項目和頻數(shù)散點圖

第一,兩個班級學(xué)生的關(guān)注點有別。整體素質(zhì)相對較好的1班學(xué)生聚焦于遷移學(xué)習(xí)話題本身,對遷移學(xué)習(xí)的大多數(shù)主題都給予了關(guān)注。2班學(xué)生總體上對于遷移學(xué)習(xí)的關(guān)注點較窄,視界略顯狹隘,許多重要主題未能囊括其中。同時,由調(diào)查結(jié)果清晰可見,2班相當(dāng)一部分學(xué)生談及的主題與遷移學(xué)習(xí)本身關(guān)系不大,對遷移內(nèi)涵的理解已偏離學(xué)習(xí)領(lǐng)域,有些陳述涉及個體在校讀書生活的感受、學(xué)習(xí)上存在的困惑以及對未來的預(yù)期等。這實際上反映出兩個班級學(xué)生在該領(lǐng)域知識量方面存有差異,進(jìn)一步表明整體素質(zhì)相對較弱的2班學(xué)生遷移學(xué)習(xí)知識的缺失。

第二,兩個班級學(xué)生的理解深度不一。筆者進(jìn)一步梳理調(diào)查結(jié)果后發(fā)現(xiàn),不同班級學(xué)生群體在遷移學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識量上存有差異之外,對于一些表征個體擁有該領(lǐng)域知識的質(zhì)性方面也會表現(xiàn)出不同程度的差異,這主要體現(xiàn)在對于一些適宜于運用遷移學(xué)習(xí)的場景,基礎(chǔ)不同的兩個班級學(xué)生反應(yīng)不一,在運用遷移學(xué)習(xí)的意識和程度上有較大差異,學(xué)生對一些知識點的理解深度不同,擁有領(lǐng)域知識的質(zhì)量也有優(yōu)劣之分。素質(zhì)相對較好的1班學(xué)生整體上優(yōu)于基礎(chǔ)相對較弱的2班,2班學(xué)生對知識和遷移學(xué)習(xí)問題的理解比較淺顯,屬于一般的常識性認(rèn)識水平。

三、遷移學(xué)習(xí)的實現(xiàn)

(一)理論知識的支撐力

對于遷移學(xué)習(xí)話題,不能只停留在實踐層面進(jìn)行討論,要力求由科學(xué)的理論引領(lǐng)實踐,在理論層面系統(tǒng)探究、深度挖掘支撐遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的背景性條件和根本性因素。遷移學(xué)習(xí)理論知識體系豐厚,專業(yè)性強(qiáng),或隱或顯地滲透和體現(xiàn)在各類學(xué)科教學(xué)實踐中。在《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)過程中,要精心提煉學(xué)科特有的思想和方法,全面梳理與遷移學(xué)習(xí)有關(guān)的經(jīng)驗性知識,使其上升到理論高度,并不斷豐盈和深化,自覺運用遷移學(xué)習(xí)的一般原理和方法指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動,真正做到理論聯(lián)系實際,充分展現(xiàn)理論知識對學(xué)習(xí)實踐的支撐力,提高學(xué)習(xí)活動的有效性。

(二)課程知識的結(jié)構(gòu)化

在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)生動的教學(xué)情境,吸納即時生成的鮮活教育素材,對相對成型的課程內(nèi)容進(jìn)行適度重構(gòu),在更深層次、更寬領(lǐng)域?qū)⒘闵⒌闹R點糅合在一起,形成一個結(jié)構(gòu)相對完整的課程知識體系。“教科書的知識結(jié)構(gòu)直接塑造了學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者要想像專家一樣思考,教科書就要選擇學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中關(guān)鍵的、核心的概念、主題,圍繞這些關(guān)鍵的概念、主題組織內(nèi)容,使學(xué)習(xí)者形成結(jié)構(gòu)化、可遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。[6]這里特別強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性,提高結(jié)構(gòu)化水平,力促散點結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu),成為學(xué)習(xí)活動中一以貫之的有效學(xué)習(xí)方式,也是學(xué)習(xí)者所應(yīng)達(dá)到的理想學(xué)習(xí)結(jié)果。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中未能準(zhǔn)確把握課程核心概念和主題,并將碎片化的、非關(guān)鍵的知識點加以提煉上升到結(jié)構(gòu)化的層面,進(jìn)而形成優(yōu)良的認(rèn)知結(jié)構(gòu),則不能稱其為是一個好的學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)習(xí)的深淺度

在不同學(xué)科領(lǐng)域,對于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定、研究視域和關(guān)注重心等有所區(qū)別,但業(yè)界普遍認(rèn)同深度學(xué)習(xí)有助于實現(xiàn)遷移這一觀點,強(qiáng)調(diào)通過各類有效學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生深度參與、全身心投入學(xué)習(xí)活動,在知識學(xué)習(xí)與問題解決過程中體會和掌握遷移學(xué)習(xí)方法。在知識學(xué)習(xí)層面,學(xué)生個體對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注視角有別、理解深度不一,應(yīng)注重概念性和原理性知識的理解,在對原有知識體系進(jìn)行適度解構(gòu)的基礎(chǔ)上,將新知識有機(jī)融入原有的知識體系中,使原有的知識體系不斷得以豐盈和深化,達(dá)成領(lǐng)域知識的遷移。就問題解決而言,凝練還不太成型的各類具體問題的解決方法,甚至形成某一領(lǐng)域具有一定效力的非良構(gòu)復(fù)雜性問題解決范式,合理遷移到類似問題的解決中。

(四)教學(xué)的示范性

有效教學(xué)是提升學(xué)生遷移學(xué)習(xí)能力的必要條件,在某種意義上決定了遷移學(xué)習(xí)能否發(fā)生及其發(fā)生的程度。在生動的課堂教學(xué)場景中,教師的作用在于依據(jù)學(xué)科知識特點,有意引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)運用遷移學(xué)習(xí)法,節(jié)約學(xué)習(xí)時間提高學(xué)習(xí)效果?！安辉侔呀處熞暈橐呀?jīng)定型了的東西的傳聲筒、既定思想與既定材料的供應(yīng)商、照章行事而無創(chuàng)見的盲從者,而應(yīng)把教師視為先知、導(dǎo)師、課程創(chuàng)造者、學(xué)科設(shè)計者和文化詮釋者”。[7]部分教師在一種單向式的、灌輸式的教學(xué)理念的主宰下,運用教條式的、機(jī)械式的教學(xué)方式,學(xué)生更多地只是獲取了一些既定成型的書本知識,沒有掌握包括遷移學(xué)習(xí)方法在內(nèi)的各類有效學(xué)習(xí)方法。值得一提的是,學(xué)生長期處于這樣的教學(xué)場景中,會自覺不自覺地在耳濡目染中接受一些失當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理念,這些理念會不同程度地禁錮學(xué)生的活力,壓制學(xué)生原初意義上豐富的學(xué)科想象力和創(chuàng)造力,對未來新課程的遷移學(xué)習(xí)產(chǎn)生諸多負(fù)面影響。