余清萍 裘舒杰 徐光利

[摘要]按照《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》能力等級(jí)要求，對(duì)初中一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)水平測(cè)試，以檢驗(yàn)量表描述語(yǔ)和規(guī)定的適當(dāng)性，為量表完善提供反饋信息。研究發(fā)現(xiàn)：開(kāi)展口語(yǔ)教學(xué)前，60%的學(xué)生在開(kāi)學(xué)初，口頭表達(dá)能力未完全達(dá)到《量表》要求的一級(jí)水平，部分能力達(dá)到二級(jí)水平，口頭策略達(dá)不到一級(jí)和二級(jí)水平；口語(yǔ)教學(xué)后，60%學(xué)生的口頭表達(dá)能力完全達(dá)到一級(jí)水平，大多數(shù)能力達(dá)到二級(jí)水平，但是口頭策略能力仍達(dá)不到二級(jí)水平，無(wú)人完全滿足一級(jí)和二級(jí)所有描述語(yǔ)的要求。該結(jié)果表明，量表描述語(yǔ)并未完全準(zhǔn)確地描述學(xué)生的口語(yǔ)能力，規(guī)定要求過(guò)高。據(jù)此，從細(xì)化描述語(yǔ)、調(diào)整描述語(yǔ)等級(jí)、降低規(guī)定要求等方面對(duì)改進(jìn)量表提出建議。

[關(guān)鍵詞]《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》；檢驗(yàn)；教學(xué)；初中一年級(jí)

[中圖分類號(hào)]G424.74[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1673—1654（2023）06—079—012

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（China Standards of English，簡(jiǎn)稱CSE）是我國(guó)首個(gè)覆蓋教育全學(xué)段的英語(yǔ)能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，于2018年正式發(fā)布并實(shí)施。其口語(yǔ)能力量表（以下簡(jiǎn)稱“口語(yǔ)量表”）旨在為各階段的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)、學(xué)習(xí)和測(cè)試提供參照標(biāo)準(zhǔn)，提高口語(yǔ)教育的有效性[1]。該量表的研究分階段展開(kāi)：在研發(fā)階段，研究涉及口語(yǔ)量表的構(gòu)建、描述語(yǔ)的結(jié)構(gòu)、收集及分類分級(jí)驗(yàn)證等[2]；在量表正式頒布并實(shí)施后，研究重點(diǎn)應(yīng)是其“使用效度”，即在教學(xué)與測(cè)試實(shí)踐中量表預(yù)期用途的實(shí)踐程度，如檢驗(yàn)各水平階段學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力表現(xiàn)在量表上是否都得到了適當(dāng)?shù)拿枋鯷3]。前一階段的研究已經(jīng)結(jié)束，目前正處于后一階段，已有研究較多關(guān)注其與各級(jí)口語(yǔ)考試的對(duì)接[4-6]，罕見(jiàn)在實(shí)際教學(xué)中檢驗(yàn)描述語(yǔ)的恰當(dāng)性及量表關(guān)于能力要求的規(guī)定，因而量表描述語(yǔ)是否能夠準(zhǔn)確描述學(xué)生的口語(yǔ)能力，規(guī)定是否合理，這些問(wèn)題均有待在教學(xué)中進(jìn)行驗(yàn)證。

因此，本文按照量表能力等級(jí)要求，對(duì)初中一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了口語(yǔ)水平測(cè)試，以檢驗(yàn)量表描述語(yǔ)和規(guī)定的適當(dāng)性，為量表完善提供反饋信息。

一、口語(yǔ)量表概述及問(wèn)題的提出

口語(yǔ)量表以交際語(yǔ)言能力模型為基礎(chǔ)描述口語(yǔ)能力，基于該理論中的口語(yǔ)能力構(gòu)念，口語(yǔ)量表的框架包含三級(jí)參數(shù)（見(jiàn)圖1），采用“能做”描述語(yǔ)，描述具體交際情景下的語(yǔ)言運(yùn)用[1]。其研制過(guò)程主要采用文獻(xiàn)法、采樣法、定性研究和定量研究相結(jié)合的方法，使得口語(yǔ)量表具有較高的信度和效度。

盡管如此，量表開(kāi)發(fā)研究中的數(shù)據(jù)是基于專家、教師和學(xué)生的直覺(jué)判斷，并不是基于學(xué)生真實(shí)的口語(yǔ)語(yǔ)料，因此描述語(yǔ)可能反映的是教師對(duì)學(xué)生和學(xué)生對(duì)自己口語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)，并不能準(zhǔn)確反映學(xué)生真實(shí)的口語(yǔ)能力。例如，描述語(yǔ)的產(chǎn)生過(guò)程中，要求教師選取兩名自己比較熟悉且能代表年級(jí)平均水平的學(xué)生，評(píng)價(jià)他們的英語(yǔ)能力；要求學(xué)生進(jìn)行自我英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)等。每位教師是否熟悉能代表年級(jí)平均水平的學(xué)生，并對(duì)該生的英語(yǔ)各項(xiàng)能力都了如指掌，學(xué)生能否正確評(píng)價(jià)自己的能力，這都值得研究。就筆者的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，高校教師與學(xué)生接觸不多，并不十分熟悉自己的學(xué)生；而初高中教師，由于平時(shí)英語(yǔ)測(cè)試并不包括口語(yǔ)測(cè)試，他們對(duì)學(xué)生口語(yǔ)能力的了解僅憑課上學(xué)生的口語(yǔ)表現(xiàn)，這種了解顯然是不全面的。對(duì)學(xué)生而言，已有研究表明學(xué)生并不能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)自己的語(yǔ)言能力，低水平學(xué)習(xí)者往往高估了自己的語(yǔ)言水平，而高水平學(xué)習(xí)者又低估了自己的語(yǔ)言水平[7-9]。因此，如果口語(yǔ)量表要準(zhǔn)確反映學(xué)生真實(shí)的口語(yǔ)能力，有必要基于學(xué)生真實(shí)的口語(yǔ)語(yǔ)料。

此外，量表規(guī)定某一等級(jí)的學(xué)習(xí)者和使用者具備該等級(jí)及以下所有等級(jí)描述的能力。該規(guī)定中，“能力”指的是所有能力，還是大多數(shù)能力，這并未有任何說(shuō)明。由于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力并不是整體均衡發(fā)展，而是呈現(xiàn)部分能力現(xiàn)象，即某方面的能力可能發(fā)展得更快，而某些方面能力可能發(fā)展得較慢，即使母語(yǔ)者也會(huì)出現(xiàn)該現(xiàn)象[10]，如果量表要求學(xué)習(xí)者達(dá)到所有描述語(yǔ)的能力，似乎并不符合二語(yǔ)者語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律。

以交際策略為例，有研究表明，中國(guó)學(xué)習(xí)者交際策略的使用與英語(yǔ)水平并不是正相關(guān)，口語(yǔ)水平低的學(xué)習(xí)者反而比口語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者更多地使用交際策略[11-12]；自我修正策略所占的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他策略的比例，而副語(yǔ)言策略使用最少[11，13]。這些發(fā)現(xiàn)表明，學(xué)生的口頭表達(dá)能力和策略能力并不是同時(shí)發(fā)展的，各類策略的使用也不均衡，那么量表的這個(gè)規(guī)定是否符合學(xué)生能力發(fā)展的現(xiàn)狀，值得探究。

初中生英語(yǔ)口語(yǔ)能力薄弱的一個(gè)重要原因是教材內(nèi)容不夠豐富[14]。對(duì)比人教版小學(xué)、初中英語(yǔ)教材和量表描述語(yǔ)要求可以看出，一級(jí)和二級(jí)多條口語(yǔ)描述語(yǔ)的內(nèi)容未在教材中出現(xiàn)。由于輸入是輸出的基礎(chǔ)，沒(méi)有必要的輸入，就沒(méi)有理想的輸出，因此有必要在開(kāi)展基于量表的口語(yǔ)教學(xué)后檢測(cè)學(xué)生能否達(dá)到量表的要求。本研究在浙江省某市某重點(diǎn)初中一年級(jí)開(kāi)展基于量表的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)前后分別進(jìn)行口語(yǔ)水平測(cè)試，檢驗(yàn)一級(jí)和二級(jí)量表描述語(yǔ)和規(guī)定的適當(dāng)性。具體回答以下三個(gè)問(wèn)題：

（一）學(xué)生在初一年級(jí)開(kāi)學(xué)時(shí)達(dá)到了量表規(guī)定的哪一級(jí)別的水平？

（二）經(jīng)過(guò)基于量表的口語(yǔ)教學(xué)后，學(xué)生能達(dá)到量表規(guī)定的哪一級(jí)別的水平？

（三）一級(jí)和二級(jí)描述語(yǔ)是否準(zhǔn)確描述了學(xué)生的口語(yǔ)能力？量表的規(guī)定是否符合學(xué)生能力現(xiàn)狀？

二、實(shí)證研究

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

從浙江省某市某重點(diǎn)初中一年級(jí)6個(gè)班的學(xué)生中，隨機(jī)選取一個(gè)班共40名學(xué)生為被試。被試均從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)（所用教材為人教版），已在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)4年，經(jīng)過(guò)小升初統(tǒng)一入學(xué)考試選拔后進(jìn)入該初中。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始于初一開(kāi)學(xué)第一周，按照量表的分級(jí)設(shè)定，被試應(yīng)該已經(jīng)達(dá)到一級(jí)能力要求，并接近或已達(dá)到二級(jí)水平。

（二）實(shí)驗(yàn)材料及步驟

1.測(cè)試材料

根據(jù)口語(yǔ)量表一級(jí)和二級(jí)描述語(yǔ)的要求，設(shè)計(jì)了2套平行口語(yǔ)試卷（卷I、卷II），均用于前測(cè)和后測(cè)。每套試卷均由5項(xiàng)獨(dú)立任務(wù)和1項(xiàng)合作任務(wù)構(gòu)成：5項(xiàng)獨(dú)立任務(wù)用以考查口頭描述、口頭敘述、口頭說(shuō)明、口頭指示和口頭論述這五類口頭交際任務(wù)的能力，每項(xiàng)任務(wù)均包含2項(xiàng)子任務(wù)（任務(wù)A、任務(wù)B），分別由考生A和考生B獨(dú)立完成。

以第一項(xiàng)獨(dú)立任務(wù)為例，卷I任務(wù)A為：請(qǐng)介紹一下你最熟悉的親屬，爸爸、媽媽、爺爺或者奶奶，包括姓名、年齡、出生地、生日、職業(yè)、家庭成員、外貌、最常穿的衣服、作息習(xí)慣及最近的工作情況，并簡(jiǎn)單描述他/她的夢(mèng)想及志向。以及請(qǐng)朗讀以下對(duì)話（見(jiàn)圖2）。所考查能力對(duì)應(yīng)量表口頭描述1.2、1.3、2.2、2.4、2.7以及口頭敘述1.1①。任務(wù)B為：請(qǐng)描述下面圖片中的筆記本電腦的大小、長(zhǎng)短、顏色、材質(zhì)、重量、形狀及用途。以及請(qǐng)簡(jiǎn)單描述你的家鄉(xiāng)，及你待在家鄉(xiāng)時(shí)的心情。所考查能力對(duì)應(yīng)《量表》口頭描述1.1、2.3、2.5、2.6以及口頭說(shuō)明2.2。

卷II任務(wù)A為：請(qǐng)介紹一下你最熟悉的朋友或者同學(xué)，包括姓名、年齡、出生地、生日、職業(yè)、家庭成員、外貌、最常穿的衣服、作息習(xí)慣及最近的學(xué)習(xí)情況，并簡(jiǎn)單描述他/她的夢(mèng)想及志向。以及請(qǐng)朗讀以下對(duì)話（見(jiàn)圖3）。任務(wù)B為：請(qǐng)描述下面圖片中桌子的大小、長(zhǎng)短、顏色、材質(zhì)、重量、形狀及用途。以及請(qǐng)簡(jiǎn)單描述你的校園，及你每次去學(xué)校時(shí)的心情。

合作任務(wù)由兩位考生合作完成，考查考生A在口頭描述2.1、口頭互動(dòng)1.1、2.1和2.2上的能力，考查考生B在口頭描述2.1及口頭互動(dòng)1.1、2.3、2.4上的能力（見(jiàn)圖4）。

2.問(wèn)卷設(shè)計(jì)及訪談

研究設(shè)計(jì)了三份問(wèn)卷調(diào)查，分別是口語(yǔ)交際策略難度評(píng)價(jià)表、口語(yǔ)交際策略使用調(diào)查表以及口語(yǔ)交際策略觀念情況調(diào)查表。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生較少使用交際策略，且對(duì)某些交際策略的認(rèn)同度低[11，13]。學(xué)生較少使用交際策略是因?yàn)椴幌矚g使用，還是因?yàn)椴呗蕴y而不能使用，目前尚未見(jiàn)相關(guān)調(diào)查，因此，這三份問(wèn)卷用以調(diào)查并分析原因。在先導(dǎo)測(cè)試中發(fā)現(xiàn)所有學(xué)生均使用了部分三級(jí)交際策略，所以問(wèn)卷包含量表規(guī)定的一級(jí)至三級(jí)所有策略?？谡Z(yǔ)交際策略難度評(píng)價(jià)表采用李克特五級(jí)量表，1為非常容易，5為非常難；口語(yǔ)交際策略使用情況調(diào)查表也采用李克特五級(jí)量表，1為從來(lái)不用，5為用得非常多；口語(yǔ)交際策略觀念調(diào)查表由22道多項(xiàng)選擇題構(gòu)成，其中正向選擇13道，反向選擇9道。選項(xiàng)的設(shè)置根據(jù)先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中學(xué)生的反饋并結(jié)合已有文獻(xiàn)確定[11，13，15]。后測(cè)結(jié)束后，對(duì)任課教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談，主要內(nèi)容包括教師對(duì)使用量表的感受，以及學(xué)生的表現(xiàn)。

3.課程內(nèi)容及上課材料

根據(jù)口語(yǔ)量表一級(jí)和二級(jí)口頭表達(dá)能力要求（共27條描述語(yǔ)），確定教學(xué)目標(biāo)、編寫教學(xué)材料、錄制與之相關(guān)的聽(tīng)力材料，并設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)訓(xùn)練的能力與測(cè)試所考查的能力一致，訓(xùn)練內(nèi)容與測(cè)試內(nèi)容不同，如對(duì)于描述語(yǔ)“能夠經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備，講述簡(jiǎn)單、熟悉的小故事”，訓(xùn)練內(nèi)容為講述烏鴉喝水、小美人魚及小紅帽的故事；考試則要求學(xué)生從三個(gè)熟悉的故事中挑選一個(gè)進(jìn)行講述，卷I為：丑小鴨、皇帝的新裝、三只小豬；卷II為：烏鴉和狐貍搶肉、龜兔賽跑、白雪公主。被試每周上三次口語(yǔ)課，每次口語(yǔ)課時(shí)長(zhǎng)為20分鐘。教學(xué)方法采用教學(xué)中最常用的方法，如聽(tīng)錄音、教師領(lǐng)讀、學(xué)生跟讀、學(xué)生兩人一組對(duì)話練習(xí)、學(xué)生公開(kāi)展示、教師糾正錯(cuò)誤等，以測(cè)評(píng)在最常見(jiàn)的課堂教學(xué)活動(dòng)下學(xué)生能否達(dá)到量表的要求。表1為第5周口語(yǔ)訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)量表中的口頭描述1.2、2.4、2.7和口頭說(shuō)明1.1。本文第三位作者為任課教師，有近30年的教齡，為中學(xué)高級(jí)教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。

4.實(shí)驗(yàn)步驟

在正式實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，從平行班級(jí)中隨機(jī)抽取出30名學(xué)生，2人一組進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試，用以檢驗(yàn)平行試卷的難度是否一致。隨機(jī)指定一名被試為考生A，另一名為考生B。開(kāi)學(xué)第1周使用I卷進(jìn)行測(cè)試，第4周使用II卷進(jìn)行測(cè)試，如果考生在第1周完成I卷任務(wù)A，則在第4周完成II卷任務(wù)A；如果考生在第1周完成I卷任務(wù)B，則在第4周完成II卷任務(wù)B。在第1周和第4周之間按照課本進(jìn)行正常教學(xué)，完成了starters第1 - 3單元的學(xué)習(xí)，口語(yǔ)內(nèi)容是Good morning/afternoon/evening. Hello！/Hi！ -How are you？-Im fine，thanks. -Whats this in English？-Its orange. -Spell it，please. -O-R-A-N-G-E.-Whats that in English？-Its a jacket. -Whats this/that？-Its V.-What color is it？-Its red。這些內(nèi)容在第1周測(cè)試時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生都能熟練掌握，因此可以認(rèn)為這四周學(xué)習(xí)并不影響后測(cè)的成績(jī)。測(cè)試全過(guò)程通過(guò)手機(jī)錄像功能進(jìn)行記錄。先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，本文第一位和第二位作者分開(kāi)打分，兩位作者評(píng)分信度為0.91。對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)無(wú)顯著差別（p>.05），說(shuō)明I卷和II卷難度相當(dāng)。測(cè)試結(jié)束后，這30名學(xué)生填寫口頭交際策略的三個(gè)問(wèn)卷，根據(jù)學(xué)生反饋，修正問(wèn)卷，用以正式調(diào)查。

從第5周開(kāi)始進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)。首先，進(jìn)行前測(cè)，測(cè)試方法同先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，不同的是有20名被試使用卷I，另20名被試使用卷II。接著對(duì)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分析學(xué)生口語(yǔ)水平。如果60%學(xué)生達(dá)不到二級(jí)要求，則實(shí)驗(yàn)繼續(xù)；如果達(dá)到二級(jí)水平，則實(shí)驗(yàn)結(jié)束。前測(cè)數(shù)據(jù)顯示，所有學(xué)生均達(dá)不到二級(jí)要求。所以，在第6-15周開(kāi)展口語(yǔ)教學(xué)。第16周進(jìn)行后測(cè)，測(cè)試方法同前測(cè)，不同的是每位被試前后測(cè)試卷不同，如果該生前測(cè)使用了卷I，則在后測(cè)中使用卷II，以避免學(xué)生在前測(cè)后記住試題給考試成績(jī)帶來(lái)的影響。測(cè)試結(jié)束后，所有學(xué)生填寫口頭交際策略三個(gè)問(wèn)卷，并接受訪談。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

測(cè)試結(jié)束后，將學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出以文字形式輸入電腦，建立前/后測(cè)2個(gè)語(yǔ)料庫(kù)，進(jìn)行前后測(cè)成績(jī)分析。由于目前CSE并未對(duì)其描述語(yǔ)給出明確評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，考慮到CSE中的二級(jí)水平對(duì)標(biāo)歐洲委員會(huì)制定的歐洲語(yǔ)言教學(xué)大綱的A1水平[4]，而該水平通常采用劍橋英語(yǔ)初級(jí)考試（Key English Test，以下簡(jiǎn)稱KET）來(lái)測(cè)定，故本研究參考KET口語(yǔ)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)學(xué)生的口頭表達(dá)能力。KET評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括總體評(píng)價(jià)表（Global Achievement Scale）和分項(xiàng)評(píng)價(jià)表（Analytic Scale），前者滿分為5分，后者從語(yǔ)法和詞匯、發(fā)音、交互能力三個(gè)分項(xiàng)詳細(xì)評(píng)價(jià)，每個(gè)分項(xiàng)滿分均為5分，學(xué)生最后總成績(jī)的計(jì)算公式為總體分?jǐn)?shù)（0-5分）×3+詞匯（0-5分）×2+發(fā)音（0-5分）×2+交互能力（0-5分）×2，滿分為45分。由于本文考查學(xué)生能否達(dá)到每條描述語(yǔ)的要求，故對(duì)每位學(xué)生的每條描述語(yǔ)表現(xiàn)打分，第一位作者打總體分?jǐn)?shù)，第二位作者打分項(xiàng)分?jǐn)?shù)，按照KET評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)算分后除以9，這樣每條描述語(yǔ)的滿分仍為5分，學(xué)生得到3分及以上算達(dá)到了該描述語(yǔ)的要求。對(duì)于表達(dá)策略，按照人頭計(jì)分，學(xué)生在每條策略上使用1次及以上，均記作1分，只要使用1次就算達(dá)到了該描述語(yǔ)的要求。兩位作者分別統(tǒng)計(jì)學(xué)生使用次數(shù)，并按照策略類別分類統(tǒng)計(jì)，之后互相檢查，對(duì)判斷不一致之處展開(kāi)討論，并達(dá)成一致意見(jiàn)。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

首先，對(duì)學(xué)生口頭表達(dá)能力前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行分析（見(jiàn)表2）。表2顯示，實(shí)驗(yàn)前，7條一級(jí)描述語(yǔ)中，學(xué)生只有1條描述語(yǔ)達(dá)不到要求（口頭描述1.3）；18條二級(jí)描述語(yǔ)中，有11條描述語(yǔ)未達(dá)到要求（口頭描述2.1、2.2、2.3、2.5，口頭敘述2.2，口頭說(shuō)明2.1、2.2，口頭指令2.1，口頭論述2.1，口頭互動(dòng)2.2、2.3）；實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生均能達(dá)到一級(jí)描述語(yǔ)要求；二級(jí)描述語(yǔ)中，只有1條達(dá)不到要求（口頭描述2.3）。該結(jié)果說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)前學(xué)生在口頭表達(dá)能力上未完全達(dá)到《量表》要求的一級(jí)水平，部分能力達(dá)到二級(jí)水平；實(shí)驗(yàn)后，口頭表達(dá)能力完全達(dá)到一級(jí)水平，絕大多數(shù)能力能達(dá)到二級(jí)水平。盡管如此，后測(cè)中無(wú)一人能達(dá)到一級(jí)所有描述語(yǔ)的要求，也無(wú)一人能達(dá)到二級(jí)所有描述語(yǔ)的要求。

接著，對(duì)學(xué)生口語(yǔ)策略使用情況的前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行分析（見(jiàn)表3）。表3顯示，實(shí)驗(yàn)前，4條一級(jí)描述語(yǔ)學(xué)生均達(dá)不到要求，6條二級(jí)描述語(yǔ)中，只有1條達(dá)到要求（規(guī)劃2.1），12條三級(jí)描述語(yǔ)中，3條描述語(yǔ)達(dá)到要求（規(guī)劃3.1、3.2，執(zhí)行3.2）；實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生除上述達(dá)到的描述語(yǔ)外，只多增加了1條（執(zhí)行3.1）。該結(jié)果說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生在口頭策略能力上均達(dá)不到一級(jí)和二級(jí)水平。再分析不同級(jí)別的策略使用，發(fā)現(xiàn)學(xué)生三級(jí)策略的使用明顯多于一級(jí)和二級(jí)。具體策略的使用上，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生規(guī)劃策略均使用較多，達(dá)到了二級(jí)和三級(jí)水平；執(zhí)行策略使用較少，一級(jí)和二級(jí)策略偶爾使用，但會(huì)使用1條三級(jí)策略；評(píng)估與補(bǔ)救方面，一級(jí)和三級(jí)策略偶爾使用，二級(jí)完全不用。

盡管測(cè)試中學(xué)生不太使用執(zhí)行策略1.1，評(píng)估與補(bǔ)救策略1.1、1.2和1.3（能用肢體動(dòng)作對(duì)簡(jiǎn)單的提問(wèn)進(jìn)行回應(yīng)；能在表達(dá)遇到困難時(shí)，用簡(jiǎn)單的手勢(shì)或指示代詞，如this、that等，輔助表達(dá)；能在聽(tīng)不懂的情況下，用簡(jiǎn)單的詞匯要求對(duì)方重復(fù)，如“Pardon？”等；能在簡(jiǎn)單的口頭交際中通過(guò)面部表情或肢體語(yǔ)言表示出自己沒(méi)聽(tīng)明白），但是事實(shí)上學(xué)生口頭策略能力達(dá)到了一級(jí)要求。教師反映，學(xué)生在平時(shí)訓(xùn)練時(shí)能比較熟練且準(zhǔn)確地使用這些策略。學(xué)生測(cè)試中不使用是因?yàn)樗麄兇蠖鄶?shù)能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想，因而不需要使用。例如，學(xué)生在前測(cè)時(shí)用手勢(shì)或者“this”“that”指代筆記本電腦，后測(cè)中能用“personal computer”“PC”準(zhǔn)確說(shuō)出物品名稱，不再需要使用評(píng)估與補(bǔ)救策略1.1。這個(gè)發(fā)現(xiàn)與高海虹（2000）的發(fā)現(xiàn)一致，說(shuō)明當(dāng)學(xué)生的口語(yǔ)能力得到提升時(shí)，依賴已有的外語(yǔ)知識(shí)足以完成交際任務(wù)，就不再使用某些策略。

四、討論

基于實(shí)驗(yàn)結(jié)果，回答本研究提出的三個(gè)問(wèn)題：第一，學(xué)生在初一年級(jí)開(kāi)學(xué)時(shí)口頭表達(dá)能力未完全達(dá)到《量表》要求的一級(jí)水平，部分能力達(dá)到二級(jí)水平，口頭策略達(dá)不到一級(jí)和二級(jí)水平。第二，經(jīng)過(guò)基于量表的口語(yǔ)教學(xué)后，口頭表達(dá)能力完全達(dá)到一級(jí)水平，絕大多數(shù)能力達(dá)到二級(jí)水平，口頭策略能力仍達(dá)不到二級(jí)水平，其中數(shù)條策略描述語(yǔ)無(wú)人能達(dá)到。第三，除1條描述語(yǔ)外（口頭描述2.3），口語(yǔ)量表中大部分口頭表達(dá)能力的描述語(yǔ)能夠恰當(dāng)描述學(xué)生的口語(yǔ)能力，但是大部分口頭策略能力的描述語(yǔ)不能。無(wú)一人能達(dá)到一級(jí)所有描述語(yǔ)的要求，也無(wú)一人能達(dá)到二級(jí)所有描述語(yǔ)的要求。量表的規(guī)定與學(xué)生能力現(xiàn)狀不太符合。

結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查及師生訪談，對(duì)描述語(yǔ)分級(jí)和規(guī)定的適當(dāng)性進(jìn)行深入分析。

（一）口頭描述2.3超過(guò)了學(xué)生的認(rèn)知水平

口頭描述2.3（“能簡(jiǎn)單描述熟悉的地方，如自己的家鄉(xiāng)、去過(guò)的城市等”）的難度超過(guò)學(xué)生認(rèn)知水平，導(dǎo)致即使經(jīng)過(guò)口語(yǔ)訓(xùn)練后，學(xué)生仍無(wú)法完成該任務(wù)。任課教師反映，在課上訓(xùn)練時(shí)，告訴學(xué)生可以按照行走順序或者方向進(jìn)行具體描述，如在描述公園時(shí)可以說(shuō)“When we walk into the park，we can see a lake. There are many green trees and beautiful flowers around the lake. There are also some swans in the lake. The park is very big and beautiful.”等。然而在考試中要求學(xué)生簡(jiǎn)單描述自己的校園時(shí)，50%的學(xué)生并不知道該如何描述，大多說(shuō)得很籠統(tǒng)，如“My school is beautiful.”“My primary school is big.”等。

學(xué)生達(dá)不到該描述語(yǔ)的要求與學(xué)生加工組織策略能力較弱有關(guān)。加工組織策略指整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新知識(shí)結(jié)構(gòu)的策略[16]。有研究表明，9-12歲的學(xué)生缺乏對(duì)內(nèi)容與知識(shí)進(jìn)行總結(jié)和概括的能力，知識(shí)遷移能力也處于較低的水平，即使到了13-15歲，該能力也并未有顯著提高[17]。對(duì)這個(gè)年齡階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，盡管教師在課堂上告訴學(xué)生要按照一定的邏輯描述一個(gè)場(chǎng)景，但是由于學(xué)生加工組織策略能力較弱，在新情境下仍無(wú)法組織思路。教師也反映，在教學(xué)生如何描述公園后，曾經(jīng)設(shè)置了一個(gè)新的場(chǎng)景，要求學(xué)生看著工廠的圖片，描述這個(gè)工廠，絕大多數(shù)學(xué)生毫無(wú)章法地進(jìn)行描述，基本上是看到什么說(shuō)什么，如說(shuō)“There is a machine.”“There is a gate.”“Some workers are working.”等。

也有部分學(xué)生知道應(yīng)該較為詳細(xì)地描述，但是缺乏從恰當(dāng)角度描述的能力。例如，學(xué)生說(shuō)“Our school is beautiful and clean，but the teacher，they are very strict.”“My school is very great，and it has a lots of fun things this term，such as school trip，art festival. I love my middle school.”，僅有一名學(xué)生能夠說(shuō)“My primary school is big. It is big and beautiful. We have a big dining hall.”。這是因?yàn)檫@個(gè)年齡段的學(xué)生尚未形成自我控制，更多借助于外在力量，仍處于他控階段[18]，因此，即便知道或了解了具體的描述方法，但應(yīng)用起來(lái)卻是表面的、機(jī)械的，未形成知識(shí)結(jié)構(gòu)[17]。

口頭描述2.3給出的要求僅為“能簡(jiǎn)單描述熟悉的地方，如自己的家鄉(xiāng)、去過(guò)的城市等”，并沒(méi)有給出具體應(yīng)該從哪些角度來(lái)描述這些地方。如果給出更為具體的指令，如描述風(fēng)景、建筑、氣候、居民等，應(yīng)該能夠彌補(bǔ)學(xué)生組織能力較弱的不足，促進(jìn)他們產(chǎn)出更多的英語(yǔ)表達(dá)。例如，口頭描述同一級(jí)別的其他描述語(yǔ)就給出了較為詳細(xì)的指令，如“能簡(jiǎn)單介紹熟悉的人，如外貌、穿著、職業(yè)等”“能簡(jiǎn)單描述熟悉物品的特征，如材質(zhì)、重量、形狀等?！睂W(xué)生在介紹熟悉的人時(shí)，典型產(chǎn)出是“My father is old but looks young. He always wears black jacket and blue pants. He is a businessman. He makes much money.”；在介紹物品特征時(shí)，會(huì)說(shuō)“Its made of metal. Its rectangle. Its as heavy as ten books.”等。從學(xué)生在這兩條描述語(yǔ)上的表現(xiàn)來(lái)看，當(dāng)描述語(yǔ)給出較為詳細(xì)的指令時(shí)，學(xué)生能夠完成任務(wù)。所以，描述語(yǔ)2.3缺乏具體詳細(xì)指令可能是導(dǎo)致學(xué)生完不成任務(wù)的一個(gè)重要原因。

當(dāng)然，由于本研究的口語(yǔ)教學(xué)僅10周，練習(xí)頻率不夠也可能是導(dǎo)致學(xué)生在這條描述語(yǔ)上無(wú)法取得顯著進(jìn)步的原因。但考慮到學(xué)生在相同的訓(xùn)練時(shí)間里能達(dá)到其他描述語(yǔ)的要求，這也從側(cè)面反映了該描述語(yǔ)能力要求偏高，可以考慮放在更高一級(jí)描述語(yǔ)中。

（二）評(píng)估與補(bǔ)救策略2.1和2.2超出了學(xué)生的口語(yǔ)水平

學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)自己的語(yǔ)音錯(cuò)誤導(dǎo)致他們不能使用評(píng)估與補(bǔ)救策略2.1（能意識(shí)到自己的發(fā)音錯(cuò)誤，并及時(shí)糾正）和2.2（能意識(shí)到自己的話語(yǔ)中混淆了讀音相近的常用詞，如daughter和doctor等，并自我修正）。前后測(cè)中都發(fā)現(xiàn)，學(xué)生多次將“straight / stret/”讀成“/str？t/”，“sit /sit/”讀成“/sit？/”，“stop / stɑp/”讀成“/st？p？/”以及“take/tek/”讀成“/tek？/”。此外，經(jīng)?；煜齼蓚€(gè)發(fā)音接近的詞，且未意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，如“word”和“wood”、“see”和“say”、“horse”和“house”等，部分學(xué)生重復(fù)多次而未自我糾正，這說(shuō)明學(xué)生無(wú)法發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)音錯(cuò)誤。學(xué)生音標(biāo)知識(shí)欠缺是主要原因，加之受漢語(yǔ)拼音影響，往往容易混淆漢語(yǔ)聲母和英語(yǔ)輔音，將英語(yǔ)中的元音用漢語(yǔ)中的韻母代替以及在詞尾輔音后加上一個(gè)元音[19]。盡管在口語(yǔ)訓(xùn)練中教師強(qiáng)調(diào)并糾正過(guò)這些共性的語(yǔ)音錯(cuò)誤，學(xué)生仍然難以發(fā)現(xiàn)，自然也就不會(huì)使用評(píng)估和補(bǔ)救策略。有研究表明，即使是初中三年級(jí)的學(xué)生，在線發(fā)現(xiàn)自己語(yǔ)音錯(cuò)誤的頻率也非常低（18.2%），離線的發(fā)現(xiàn)率也不高（27.3%）[20]，更不用說(shuō)初一學(xué)生。因此，這兩個(gè)策略超過(guò)了學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平。

然而，學(xué)生自評(píng)這兩個(gè)策略難度的平均分?jǐn)?shù)分別為1.625和1.575，會(huì)使用情況平均分?jǐn)?shù)均超過(guò)3分，即大部分學(xué)生認(rèn)為該兩類描述語(yǔ)比較容易甚至非常容易，且認(rèn)為會(huì)使用這兩條策略，但是從實(shí)際表達(dá)來(lái)看，學(xué)生無(wú)法使用這兩類策略。這也證明了學(xué)生自我評(píng)價(jià)和實(shí)際能力之間是有差距的。

（三）學(xué)生不認(rèn)可執(zhí)行策略2.1和2.3

對(duì)于執(zhí)行策略2.1（能使用漢語(yǔ)詞匯替代不會(huì)表達(dá)的詞，以尋求幫助，使交際繼續(xù)進(jìn)行）和2.3（能使用漢語(yǔ)來(lái)詢問(wèn)沒(méi)有聽(tīng)懂的部分，以保證交際的持續(xù)進(jìn)行），有57.5%的學(xué)生認(rèn)為使用策略2.1不利于詞匯量的提升；有52.5%的學(xué)生認(rèn)為使用策略2.3會(huì)增加對(duì)漢語(yǔ)的依賴，不利于英語(yǔ)表達(dá)水平的提升，有30%和25%的學(xué)生認(rèn)為講漢語(yǔ)會(huì)讓別人聽(tīng)不懂。當(dāng)他們遇到不會(huì)表達(dá)的詞或聽(tīng)不懂時(shí)，會(huì)認(rèn)為自己的英語(yǔ)水平差，努力思考如何回答，因而多數(shù)情況下會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)久的沉默，只有極少數(shù)學(xué)生會(huì)用執(zhí)行策略2.2（能通過(guò)替換的方法，如用table、chair代替furniture，輔助解釋自己不會(huì)直接表達(dá)的信息），或者用評(píng)估和補(bǔ)救策略1.2（用“Pardon”來(lái)詢問(wèn)沒(méi)聽(tīng)懂的部分）。此外，前測(cè)中發(fā)現(xiàn)有4名學(xué)生使用了漢語(yǔ)來(lái)詢問(wèn)沒(méi)有聽(tīng)懂的部分，但是后測(cè)中這些學(xué)生不再使用該策略。當(dāng)問(wèn)起原因時(shí)，他們認(rèn)為用漢語(yǔ)來(lái)詢問(wèn)是錯(cuò)誤的做法，并對(duì)自己的這種做法表示羞愧。考慮到學(xué)生不認(rèn)可這些策略，因此量表可以考慮不把這幾項(xiàng)策略作為硬性考查項(xiàng)目。

（四）規(guī)劃策略3.1、3.2和執(zhí)行策略3.2難度偏低

學(xué)生自評(píng)中，62.5%的學(xué)生認(rèn)為規(guī)劃策略3.1（能在日常交際中根據(jù)場(chǎng)景選擇恰當(dāng)?shù)墓潭ū磉_(dá)方式）非常容易，57.5%學(xué)生覺(jué)得自己經(jīng)常使用；對(duì)規(guī)劃策略3.2（能根據(jù)交際需求，選擇適當(dāng)?shù)姆绞奖硎締?wèn)候或與他人告別），67.5%的學(xué)生認(rèn)為非常容易且覺(jué)得自己經(jīng)常使用，從學(xué)生產(chǎn)出中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的確能夠使用這兩條描述語(yǔ)。以點(diǎn)餐詢問(wèn)價(jià)格為例，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前、后均能產(chǎn)出“Id like some...“”How much...”等表達(dá)方式，與他人口頭約定見(jiàn)面地點(diǎn)和協(xié)商時(shí)間時(shí)，學(xué)生前測(cè)說(shuō)“What time we go？”“When we go？”“Where we go？”或是單詞“When？”和“Where？”，但是到了后測(cè)會(huì)說(shuō)“Where shall we meet？”“When shall we meet？”“How/What about 6 oclock？”等，這說(shuō)明經(jīng)過(guò)基于量表的輸入后，初一學(xué)生能夠根據(jù)場(chǎng)景選擇匹配的固定表達(dá)方式，且能準(zhǔn)確表達(dá)，達(dá)到了該描述語(yǔ)的要求。故規(guī)劃策略3.1放在二級(jí)可能更合適。此外，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前就會(huì)用“Good morning.”“Nice to meet you.”“Goodbye.”“See you.”“See you next time.”等進(jìn)行問(wèn)候和道別，因此建議規(guī)劃策略3.2放在一級(jí)。

對(duì)執(zhí)行策略3.2（能通過(guò)有聲停頓，如“en、uh、er”等，來(lái)?yè)Q得思考時(shí)間），在前測(cè)中，學(xué)生就大量使用有聲停頓，后測(cè)中也頻繁使用。從學(xué)生對(duì)策略的認(rèn)同度中可以發(fā)現(xiàn)，40%的學(xué)生認(rèn)為平時(shí)講中文時(shí)也會(huì)出現(xiàn)這些有聲停頓，并且這種有聲停頓是不自覺(jué)的現(xiàn)象，非常自然就發(fā)出來(lái)了。何蓮珍、劉榮君也認(rèn)為，“en、uh、er”等非詞匯停頓是中文交流中的一大特征，絕大多數(shù)的學(xué)生會(huì)將其引入英語(yǔ)交流中[11]。此外，55%的學(xué)生認(rèn)為這些有聲停頓給了他們足夠的時(shí)間去組織語(yǔ)言，有助于流暢表達(dá)自己的思想?？紤]到所有學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后均能使用該策略，本研究認(rèn)為執(zhí)行策略3.2放在一級(jí)比較合適。

（五）量表的規(guī)定要求過(guò)高

由于被試無(wú)一人能達(dá)到一級(jí)所有描述語(yǔ)的要求，也無(wú)一人能達(dá)到二級(jí)所有描述語(yǔ)的要求，據(jù)量表規(guī)定（某一等級(jí)的學(xué)習(xí)者和使用者具備該等級(jí)及以下所有等級(jí)描述的能力），可以認(rèn)為被試無(wú)人能達(dá)到一級(jí)和二級(jí)能力要求?？紤]到本研究的被試來(lái)自浙江省某市重點(diǎn)中學(xué)，根據(jù)《2022年度EF英語(yǔ)熟練度指標(biāo)報(bào)告》，浙江省在中國(guó)英語(yǔ)熟練度省份排名中名列第5位[21]，這說(shuō)明浙江省的英語(yǔ)水平在全國(guó)屬于前列，如果浙江省重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生無(wú)一人能達(dá)到一級(jí)和二級(jí)水平，那么，有理由認(rèn)為量表的這一規(guī)定要求過(guò)高。

此外，學(xué)生口頭表達(dá)能力達(dá)到大多數(shù)二級(jí)描述語(yǔ)的要求，其口頭策略能力卻達(dá)不到，這證明學(xué)生口語(yǔ)能力各子能力發(fā)展不均衡，也說(shuō)明量表要求學(xué)生口頭表達(dá)能力和策略能力都同時(shí)達(dá)到要求并不符合學(xué)生能力現(xiàn)狀。

五、結(jié)論和建議

本研究按照量表能力等級(jí)要求，對(duì)某重點(diǎn)初中一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了口語(yǔ)水平測(cè)試，對(duì)量表描述語(yǔ)和規(guī)定的適當(dāng)性做了檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在開(kāi)學(xué)時(shí)口頭表達(dá)能力未完全達(dá)到《口語(yǔ)量表》要求的一級(jí)水平，部分能力達(dá)到二級(jí)水平，口頭策略達(dá)不到一級(jí)和二級(jí)水平；經(jīng)過(guò)基于量表的口語(yǔ)教學(xué)后，口頭表達(dá)能力完全達(dá)到一級(jí)水平，絕大多數(shù)能力能達(dá)到二級(jí)水平，口頭策略能力仍達(dá)不到二級(jí)水平。該結(jié)果說(shuō)明，量表口頭表達(dá)能力描述語(yǔ)基本上能準(zhǔn)確反映學(xué)生的水平，而口頭策略能力描述語(yǔ)則不能。此外，無(wú)1名學(xué)生完全滿足一級(jí)和二級(jí)所有描述語(yǔ)的要求，這說(shuō)明量表需要進(jìn)一步完善?？蓮娜缦聨追矫孢M(jìn)行考慮：第一，為要求不夠具體的描述語(yǔ)提供更為具體的指令；第二，對(duì)定級(jí)過(guò)高或過(guò)低的描述語(yǔ)進(jìn)行重新分級(jí)驗(yàn)證；第三，修改“達(dá)到某一能力等級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者具備該等級(jí)及以下所有等級(jí)所描述的能力”的規(guī)定，降低要求。

本文僅為對(duì)口語(yǔ)量表的探索性檢驗(yàn)，因此在以下方面具有一定的局限性。首先，本研究?jī)H在初中一年級(jí)的40名學(xué)生中開(kāi)展了10周的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)范圍有限，樣本規(guī)模較小，周期較短。未來(lái)量表的應(yīng)用研究應(yīng)涵蓋更多的層級(jí)、地域和學(xué)生，為量表的驗(yàn)證、修訂和完善提供豐富的實(shí)證數(shù)據(jù)。其次，本文采用的教學(xué)方法為目前中學(xué)老師最常用的，或許采用其他更先進(jìn)的方法能夠更有助學(xué)生口語(yǔ)能力的提高。

注釋：

①描述語(yǔ)編號(hào)第1個(gè)數(shù)字表示能力等級(jí)，第2個(gè)數(shù)字表示從下向上的順序。如口頭描述1.2指的是一級(jí)描述語(yǔ)從下向上的第2條：能簡(jiǎn)短介紹個(gè)人的基本信息，如姓名、年齡、出生地等。

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Testing Chinas Standards of English Language Ability in Grade 7 Oral English Teaching

Yu Qingping1Qiu Shujie2Xu Guangli3

1SchoolofForeignLanguages，ZhejiangUniversityofFinanceandEconomics，Hangzhou，Zhejiang，310018

2 Department of Human Resource，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，310058

3 Shichu Experimental Secondary School，Shangyu District，Shaoxing，Zhejiang，312000

Abstract：This paper is to examine the appropriateness of CSE Oral Scale descriptions and regulation and provide feedback for its improvement. Grade 7 studentsoral proficiency is tested according to the scale. It is found that before CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability do not reach Level 1，some abilities reached Level 2，studentsoral strategy ability do not reach level 1 and 2. After CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability completely reach level 1 and most abilities reach level 2，but their oral strategy ability is still not up to Level 1 and Level 2，and none of the students fully meet all the requirements of Level 1 and Level 2 descriptors. The results show that the L1 and L2 descriptors do not accurately describe studentsoral English ability，and the requirements of the regulation is too high. Some suggestions are put forward to improve the scale from the aspects of specifying descriptors，adjusting the level of some descriptors and reducing the requirements of the regulation.

Key words：Chinas Standards of English Language Ability（CSE），Test，Teaching，Grade 7

（責(zé)任編輯：吳茳）