徐詠梅

語(yǔ)文“閱讀力”是一個(gè)多維度的復(fù)合體，包括閱讀鑒賞力、閱讀遷移力、閱讀創(chuàng)造力等。深度閱讀能有效提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀力。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生閱讀遷移，引導(dǎo)學(xué)生閱讀創(chuàng)造。通過(guò)閱讀鑒賞、遷移和創(chuàng)造，提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀力。引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，是當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重中之重，也是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)改革的必然選擇。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師不僅要促進(jìn)學(xué)生的閱讀感知、閱讀理解，更要促進(jìn)學(xué)生的閱讀鑒賞、遷移和創(chuàng)造。引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，是當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重中之重，也是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)改革的必然選擇，更是提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力的必由之路。

閱讀鑒賞是學(xué)生語(yǔ)文閱讀的基礎(chǔ)，是建立在閱讀感知、理解基礎(chǔ)上的。閱讀鑒賞，不僅是指學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課文的理解、接納，同時(shí)也包括學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課文相關(guān)內(nèi)容的質(zhì)疑、批判、補(bǔ)白等。在閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握課文的文字層面的信息，更要引導(dǎo)學(xué)生從文字表層潛入文字內(nèi)里，把握蘊(yùn)含在文字之中的思想、情感、意旨、境界等。在教學(xué)中，教師不僅要從文字層面引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，而且要從文體層面引導(dǎo)學(xué)生閱讀。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版七年級(jí)下冊(cè)《紫藤蘿瀑布》，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生分析作者描摹紫藤蘿的文字，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“托物言志”的寫法，理解作者寫作《紫藤蘿瀑布》的意圖。《紫藤蘿瀑布》不僅表現(xiàn)了作者對(duì)紫藤蘿的贊美、喜愛(ài)之情，而且表達(dá)、抒發(fā)了一種積極向上的人生哲理。在教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解課文中的比喻、擬人、通感等修辭手法，更要引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”，將作者的遭遇與文章寫作的時(shí)代背景、歷史條件等結(jié)合起來(lái)。只有這樣，才能真正引導(dǎo)學(xué)生鑒賞課文。學(xué)生在鑒賞紫藤蘿的生機(jī)勃勃、紫藤蘿的活力四射、紫藤蘿的活潑、紫藤蘿的熱鬧等方面的描寫時(shí)，自然能聯(lián)想到人生。這樣的閱讀鑒賞，就是一種有深度的、契合作者寫作主旨的鑒賞。教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略文章蘊(yùn)含的深意，還要讓學(xué)生學(xué)習(xí)宗璞的寫作技法，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀鑒賞過(guò)程中走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，感悟作者創(chuàng)作的獨(dú)特風(fēng)格。

閱讀遷移就是學(xué)生積極主動(dòng)地應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)、技能去解決問(wèn)題。在教學(xué)中，閱讀遷移不僅僅是指學(xué)生能有效地應(yīng)用學(xué)習(xí)的好詞好句，也不僅僅是指學(xué)生能進(jìn)行仿寫，更是指學(xué)生能應(yīng)用相關(guān)的閱讀知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主閱讀。在教學(xué)中，教師可以采用“教結(jié)構(gòu)—用結(jié)構(gòu)”的策略，引導(dǎo)學(xué)生閱讀遷移。比如，在一個(gè)主題單元中，教師可以用“精讀課文”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本，將“自讀課文”“課外閱讀”等作為學(xué)生用結(jié)構(gòu)的載體。通過(guò)“教結(jié)構(gòu)—用結(jié)構(gòu)”，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)《雨的四季》，教師不僅可以引導(dǎo)學(xué)生品味課文中的精美語(yǔ)言，品味課文語(yǔ)言文字所架構(gòu)的情境美，而且可以引導(dǎo)學(xué)生找出課文中描寫四季的雨的句子，解讀這些關(guān)于“雨”的句子。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，說(shuō)一說(shuō)不同季節(jié)的雨有哪些不同的特點(diǎn)。這樣的比較閱讀，從某種意義上說(shuō)，就是一種遷移性的閱讀。遷移閱讀不僅是讓學(xué)生找出描寫不同季節(jié)的雨的句子的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)等，更為重要的，這是一種積極的語(yǔ)用訓(xùn)練。在遷移分析、歸納、概括的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)進(jìn)行積極、主動(dòng)的思考和表達(dá)，這種表達(dá)就是一種有意識(shí)的遷移表達(dá)。在引導(dǎo)學(xué)生遷移閱讀的過(guò)程中，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)用指導(dǎo)，讓學(xué)生從課文閱讀中獲得感悟。

學(xué)生的閱讀不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的、被動(dòng)的閱讀，而是積極、主動(dòng)、靈動(dòng)的閱讀。閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生不是被動(dòng)接受的閱讀者，而是積極的、主動(dòng)的閱讀構(gòu)建者、創(chuàng)造者。引導(dǎo)學(xué)生閱讀構(gòu)建、閱讀創(chuàng)造是閱讀教學(xué)的使命與責(zé)任。在閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提出建設(shè)性、創(chuàng)造性的意見(jiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展質(zhì)疑性、批判性的閱讀。

比如，在教學(xué)魯迅先生的充滿童趣的作品《從百草園到三味書(shū)屋》一文時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)充分喚醒、調(diào)動(dòng)、激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓不同的學(xué)生從不同的經(jīng)驗(yàn)視角去解讀文本。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于同一個(gè)文本，不同時(shí)代、不同層次的讀者都可以讀出不同的思想情感、人生體驗(yàn)。比如，有的學(xué)生結(jié)合本文的寫作年代、背景等，認(rèn)為這一篇課文是作者在遭到北洋軍閥迫害之后于廈門大學(xué)任教時(shí)寫的，作者逃避現(xiàn)實(shí)，描寫童趣無(wú)窮的表象之中透出一種悲涼、孤寂和哀愁。應(yīng)該說(shuō)，這樣的一種解讀，是一反常態(tài)的解讀，也是一種創(chuàng)造性的解讀。但是，這樣的解讀，對(duì)于作者的寫作背景而言，是可能的，也是可理解的。還有的學(xué)生認(rèn)為，這一篇課文是作者背叛舊的陣營(yíng)的一種掙扎。通過(guò)學(xué)生的構(gòu)建性、創(chuàng)造性的解讀，文本的意蘊(yùn)變得豐富起來(lái)，文本的內(nèi)涵變得多元起來(lái)，文本解讀不僅變得有意義，而且變得有意思。

總之，深度閱讀能促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀思維的發(fā)展。教師要引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，增強(qiáng)學(xué)生的思維深刻性、批判性和創(chuàng)造性。深度閱讀不僅僅是讓學(xué)生精讀、細(xì)讀，更為重要的是要讓學(xué)生開(kāi)展遷移性閱讀、構(gòu)建性閱讀，讓學(xué)生的閱讀走向應(yīng)用、創(chuàng)造。深度閱讀不僅能提升學(xué)生的閱讀力，而且能提升學(xué)生的寫作力，實(shí)現(xiàn)讀寫融合，全面提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南京民辦育英外國(guó)語(yǔ)學(xué)校語(yǔ)文教師。