趙 倩

德國碩士留學生課程教學中的跨文化互動問題及協(xié)商實踐

趙 倩

借助質性研究方法，從跨文化互動視角入手對中方教師和德國碩士生的跨文化教學互動進行動態(tài)深層透視，旨在了解雙方在教學內容、教學方法、教師行為方面的互動問題、不同期待及為此進行協(xié)商實踐的實然狀態(tài)，探討提升碩士留學生教學質量的路徑。在中德民族文化、學術文化、高校傳統(tǒng)以及中德碩士生教學互動場域這一情境因素和雙方個人因素的影響下，中德師生在跨文化教學互動中經歷著碰撞，并通過在地協(xié)商彼此影響、不斷調整，使部分問題得到理解或解決，維持著動態(tài)平衡。研究發(fā)現，提高中德碩士生課程教學品質的核心領域在于教學內容，為此須進一步在個人和組織層面做出調整。

德國碩士留學生；課程教學；跨文化教學互動；在地協(xié)商；研究生教育

一、引言

作為培養(yǎng)高級專門人才的主要形式[1]，優(yōu)質的研究生教育既能加大國內人才培養(yǎng)力度，也可以在世界范圍內吸納高層次人才[2]。2020年，全國研究生教育會議強調要推動研究生教育高質量發(fā)展。針對這一議題，在觀念層面上存在高校管理者與教師對質量保證缺乏深入認識等問題；在實踐層面也存在諸如缺乏系統(tǒng)的配套設施，內外溝通互動機制不暢等問題[3]。2020年，教育部等八部門聯合印發(fā)《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》，強調要“提高來華留學教育質量”。留學研究生教育作為傳播中國學術理念，吸納國際人才的重要陣地，其質量問題逐步成為當前我國教育國際化進程中的重要命題[4]。而作為研究生培養(yǎng)過程的重要組成部分和重要內容之一的碩士研究生課程，其教學質量是來華留學研究生教育品質的直接表現。

此外，來華留學研究生的快速增長給我國研究生教育帶來了巨大挑戰(zhàn)。作為其中一個重要群體，德國留學生來華的歷史可追溯到20世紀50年代[5]，迄今為止已有500余所中德高校（中方高校300余所，德方高校200余所）建立了實質性的校際交流關系[6]。目前我國的研究生教育，包括來華留學研究生教育的質量保證仍然面臨諸多問題，須有效統(tǒng)籌多元主體的力量加以解決[3]，而作為教學主體之一的教師肩負著核心使命，其與學生在課堂內外的有效互動是保障留學研究生教育質量的根本。本文從中德碩士生課程教學互動的微觀層面入手，聚焦中德師生在該場域中的實際困難、產生原因及雙方協(xié)商實踐的實然狀態(tài)，探討提升留學研究生教學質量的路徑。

二、研究背景和方法

近年來，學者針對中外高校教師普遍特點開展研究的同時，也對來華留學生的教育教學問題進行了探討。陳麗等指出，來華留學研究生對教學的滿意度不高[7]。齊忠方指出，留學生人才培養(yǎng)的不足主要體現在語言溝通障礙、教材版本差異和專業(yè)能力要求上，認為“我國的留學生人才培養(yǎng)無論是在教學理念還是在方式方法上仍然稍顯滯后”[8]。劉水云的調研也有類似發(fā)現：留學研究生對中國相關高校的課程設置、學習內容、教學方式和評價方式的滿意度較低[9]。究其原因，孔蘭蘭等指出中方導師和留學研究生的互動存在“語言、宗教、風俗習慣、價值觀等方面的文化差異”[10]。

對中外高校教師的對比研究也為本文提供了借鑒：在教學內容方面，中國高校教師更重視專業(yè)理論知識的講授，對實踐和應用的重視不足[11]。在教學方法方面，中方教師“多‘以教材為中心’，以經驗為中心組織教學，外籍教師則更多‘以學生為中心’組織教學”[12]；中方教師的教學方法常常是“填鴨式”的，以“灌輸為主”，而“國外的教育教學過程注重師生互動”[13]。在行為方面，英美研究生往往期待在教學互動中更加自主和獨立[14]，而在中國“教師處于權威地位，師生互動較少”[13]；“國內教師多為指導者、命令者、督促者”，國外教師則多為課堂的引導者和輔助者[15]。

綜上所述，以往研究以靜態(tài)對比為主，鮮有從中外師生雙視角入手，對雙方在具體互動情境及個人經驗等多因素影響下的實際教學問題與問題協(xié)商互動的聚焦；大多一邊倒地認為國外教學優(yōu)于國內；且缺乏對德國碩士留學生群體的關注。

為提升碩士留學生課程的教學質量，中外師生在教學互動中會根據對方的行為特點及雙方共同打造的即時教學情境相互影響和調整。作為該協(xié)商過程的結果，碩士留學生課程教學須應對的核心問題必然與中外教學靜態(tài)對比得出的應然狀況有所不同。因此有必要對中外碩士生課程教學互動的實然問題進行探究。本研究采用跨文化互動研究范式，遵循“過程化—互動性”原則，將互動和交際放到特定情境中，“分析跨文化互動中的迷惘及誤解，理解通過社會協(xié)商產生互補性”[16]的過程；注重交際雙方切實感知到的對方特點及在具體語境中對對方的闡釋[16]。根據以往研究的核心問題，即教學內容、教學方法和教師行為三大類屬，本研究從兩所大學三個學院2017—2020級德國碩士留學生中隨機選取15人，同時選出其跨文化商務溝通類課程全外語授課的5位中方任課教師為研究樣本，使用質性訪談法收集資料，借助質性內容分析法分析資料，探索中方教師與德方碩士留學生在跨文化教學互動中實際感知的問題。從文化、學術文化、具體情境和個人角度做出歸因，觀察雙方的協(xié)商過程，探討提升留學研究生課程教學質量的可能。

三、結果與討論

（一）教學內容

受訪中德師生在教學內容上感知到的差異和問題主要涉及以下三個方面。

1.課程設置和教學大綱

多位德國碩士生感覺中德院校的課程設置在系統(tǒng)性上存在差異。盡管“跨文化商務溝通”等課程與實踐密切相關，但德國高校常會配置其來源學科的專業(yè)理論課，如社會心理學和文化人類學等。

德國大學設置了一些基礎理論課作為專業(yè)選修課，這里沒有。其實比如用德文或英文授課的“中國文化導論”可能很有用，能幫助我們更好地理解中國人的思維和行為方式（德碩N）。

受訪的中方教師也都發(fā)現了德國碩士生在這方面的知識缺口，并逐步在自己的課堂上增加了中國文化的相關內容，但卻感覺有些力不從心。

中國文化博大精深，而我的課程主題是中德跨文化商務溝通，對中國文化的講解本來就是輔助性的。我會講到“關系”這個話題，但在選擇文獻時，就遇到了兩難的困境：一方面課時有限，留學生課下閱讀時間也不多；另一方面“關系”這個話題內涵豐富。我不想只是點到為止，因為這容易造成片面理解甚至偏見……”（K老師）

盡管表述不同，但中德師生聚焦的問題卻不謀而合：即如何把中國傳統(tǒng)文化等基礎性內容系統(tǒng)地融入跨文化商務溝通類課程體系中。在通過溝通發(fā)現這一問題后，中方教師開始有意識地加強對中國文化深層內涵的講解，其所在高校也陸續(xù)開設了諸如“中國文化解讀”等課程，但由于目前授課語言是中文，難度超出了絕大部分德國碩士生的中文水平，因而這一問題尚未得到根本解決。

涉及教學大綱方面，中德師生關注的問題不盡相同。德國碩士生指出教學大綱不夠細致，缺乏計劃性，而中方教師提及的則是與留學生來源高校教學大綱的匹配問題?！爸械吕蠋煻紩陂_學前公布教學大綱，但細致程度不同”（德碩Ma）；“這里的大綱比較粗略”（德碩F）。此外，“有的課沒按計劃講，講不完就拖到下次，導致一些計劃內的知識講不到，很可惜……不過這種問題在德國也有”（德碩K1）。

對此受訪的中方教師無一例外地認同“教學內容的設計是重中之重”（M老師），教學大綱應盡可能詳細，“國外大學一般很重視這個，國內院校在這方面還不太嚴格”（K老師）；不過“要為留學生的專業(yè)課做跨文化、跨學科的課程設計難度更大，有時確實需要隨時調整”（C老師）。此外老師們強調了“教育銜接不暢”[11]帶來的問題。由于“每年來的德國學生專業(yè)基礎都不一樣……有時不得不在學期中間根據具體情況做出調整”（L老師）。能否在確保有針對性的同時將教學大綱固定下來，這一問題在教師備課時一度造成困擾，不過通過與德方相關專業(yè)的教授以及連續(xù)幾屆德國留學生的溝通，問題“不像開始時那么棘手了”（K老師）。

在上述問題當中，中方教師提到的中外教育教學銜接最為根本，其解決有利于規(guī)避德國碩士生提出的教學大綱的具體問題。

2.教學內容的側重點

德國碩士生認為德國課程中跨文化交際方面的前沿理論更多，“這里用的理論更保守”（德碩V）。還有學生希望教師能把自己的專業(yè)實踐經驗融入課程，在這方面，很多學生覺得德國老師經驗更豐富。

關于課程內容前沿性這一問題，中方教師也有提及。

跨文化交際領域的不少新興理論本身就來自德國，甚至就是德方授課教授自己提出的，他們講起來得心應手。更關鍵的是，有些新興理論在歐洲適用，放在中國就水土不服了。比如歐洲有種新觀點認為文化是完全開放的，“民族文化”的概念完全過時了。這其實是從西方移民社會的視角闡釋的結果，中國人往往并不這么看，所以在這里很難講得通（K老師）。

對于何謂前沿理論，中德師生間也有不同理解：德國碩士生所說的前沿理論大多產生自歐美移民社會；而目前中方教師眼中的“前沿”則更多的是把中國視角和本土概念引入專業(yè)視域。部分德國碩士生理解了這一點，提出“這里的東方視角是德國課程所欠缺的”（德碩Mo），“課程內容的設計體現了中德學術文化的差別，各有千秋”（德碩C1），當然也有不少學生對此不太認同。

此外，尤其在“跨文化商務溝通”等與實踐密切相關的課程中，德國碩士生看重教師的實踐經驗，認為它也“能體現教師的專業(yè)水平”（德碩G），“如果老師有跨文化培訓經驗，能把實踐案例拿到課上來講，那課程的專業(yè)性會更強”（德碩Sa）。在這一點上，德國碩士生顯然對中方教師還有更多期待。受訪的中方教師也認為，“具備專業(yè)實踐背景更容易獲得學生的認可和信任”（C老師）。M老師也表示，因為缺乏相關實踐經驗，“我課上的案例比較陳舊”（M老師）。

針對以往研究的結論，如中方課程“往往講了基本原理之后就結束了”[11]，受訪德國學生的體會并不統(tǒng)一。有人認為“德國老師會用案例去講解比較抽象的理論，更有利于對理論的理解”（德碩C）。言下之意，中方教師在這方面做得不足。但也有學生的感受恰好相反，“中國的課更注重實踐，就是讓我們體會怎么把專業(yè)理論應用到實踐中去”（德碩Ma）。而之所以學生在這一點上意見不一，顯然與具體專業(yè)和課程的特點以及任課教師的個人風格密切相關。

3.教學資料

以往研究發(fā)現，中方教師常使用已出版的教材開展教學，教材雖全面系統(tǒng)，但通常多年不變[11]。但本研究的中方教師使用的教學資料大多是多樣化的期刊論文和理論專著，只有個別老師使用了固定教材。

還有學生提出：“德國教師會在開學前把所有閱讀材料上傳到網絡平臺，我們可以按需要和偏好提前閱讀，很方便”（德碩Ma），而中方教師則常?！笆窃诿看紊险n前才把閱讀材料發(fā)給我們”（德碩H）。

上述發(fā)現之所以與之前的研究有所不同，是因為本研究的調研對象，即外語院校全外語授課的教師們大多有國外留學經歷，對國外高校的做法有所了解，并不斷根據往屆德國碩士生的特點調整做法。不過針對德國碩士生提出的教學資料發(fā)放形式的問題，中方教師持保留態(tài)度，有教師指出，如能利用學術交流平臺與德方相關院校相關專業(yè)的教師溝通銜接，則這一問題不難解決。

（二）教學方法

根據受訪德國碩士生的體驗，中方教師也使用了不同的教學方法以便適應德國碩士生較強的主體性要求。在經歷了適應過程之后，其在教學法上顯現出與德國高校教師的趨同：也開始使用師生共建和啟發(fā)式教學法，如“作報告、小組討論等”（德碩B），或通過“互動式講授”（德碩Sa）創(chuàng)造機會讓德國碩士生發(fā)表見解，而并非如以往研究發(fā)現的那樣，使用以灌輸為主的“填鴨式”教學法。

事實上，受訪中方教師在最初承擔涉外專業(yè)課時使用的教學法確實比較傳統(tǒng)，L和M老師覺得是慣性使然，因為中國學生“往往不愿意在課上被提問，他們喜歡聽老師講”（L老師）?；蛟S正因如此，有教師一度相信：“專業(yè)課和技能型課程如外語課不同……專業(yè)課應以老師講授為主”（K老師）。C老師也曾認為專業(yè)課更注重知識傳授，“所以開始時就采取了主導型的教學法”。但通過觀察和溝通，教師們發(fā)現了德國學生的特點：“德國留學生大多不習慣專業(yè)課成為老師的一言堂”（K老師）；“一般我講上15?20分鐘，底下學生的表情就呆滯了”（L老師）。于是教師開始有意識地采取不同的教學方法。

留學生Mo表示不喜歡老師把知識“嚼碎了”“喂”給自己，希望能有機會獨立思考，表達觀點。其他德國學生也大多認為“討論有助于發(fā)現規(guī)律”（德碩Ma）。

中國的教學原本更重視清晰而明確的知識轉移；而德國人則更早開始采用共建式學習法，認為做報告和小組討論比單獨學習更為有效[17]；提出教師有必要與學生對話[18]。本研究的中方教師身處中德跨文化教學場域，根據觀察及與德國碩士生的溝通，主動調整了教學法。

不過德國碩士生仍然認為德國教師的教學法更加多樣。比如德國較為常見的“學生間協(xié)作式”教學法，它以建構主義學習理論為基礎，有模擬游戲和推演談判等練習方式，強調教師不再是掌握唯一正確答案的課堂權威，練習由學生通過協(xié)作獨立完成。此外，還有德國教師會讓學生在課上以“準教師”的身份給同學們講解。而德國教師的教學法之所以更關注學生的主體性和參與度，與歐洲高校的歷史沿革以及《博洛尼亞宣言1999》中的教育理念有關，即歐洲高校教育核心“從教到學的轉變”、教學范式從“教文化”到“學文化”以及從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。推行這種理念激發(fā)了歐洲高校學生在學習過程中的自主性、自組織性和責任感，也使教師在教學互動中轉為對學生的學習過程進行輔導和監(jiān)督，而非“直接教導”[18]。

（三）教師行為

教師行為包括課上行為和課下行為。課上行為主要指教師進行課堂管理、專業(yè)點評以及應對質疑和負面教學反饋的行為；課下行為則表現為教師對學生私人生活的關懷。

1.課堂管理行為

德國碩士生認為中方教師“會更多地管著學生，還會選出班長協(xié)助管理”（德碩Kl），她們普遍不適應某些課程每次都要簽到、三次不到就取消考試資格的威懾性做法；而且“有的老師不提前通知就做小測試，萬一當時誰沒來就沒成績”（德碩S）；并認為測試的規(guī)則必須“清晰而公開”（德碩E）。而對通過讓學生在課上做和專業(yè)不相干的事進行課堂管理的做法，也有學生表示不解：“有一次遲到，老師就要求我們給全班唱歌，結果因為我唱歌跑調，全班哄堂大笑，特別尷尬”（德碩G）。

學生認為，出現上述問題歸根結底是因為中國教師在課上掌握著更為寬泛和絕對的權力。而德國教師通常對此管得不多。留學生L如是描述了她對碩士階段師生關系的理解：

教師就像知識的推銷者，學生是采購知識的顧客，師生之間其實是一種專業(yè)合作關系。研究生已經是成年人了，有能力根據自己的需要選擇知識，如果有人不去聽課，就說明他能承擔學不到相應知識的后果，老師沒必要干涉（德碩Mo）。

對此，受訪的中方教師大多認為，至少在課堂上，教師理應擁有管理權。

我們知道研究生可以自主決定很多事，但受中國社會普遍觀念的影響，還是會把研究生看成沒跨入社會的大孩子，會對他們進行管理（Y老師）。

而且這種管理行為源自學校的規(guī)定：“學院有規(guī)定，所以我會管理出勤，包括是否遲到”（L老師）；C老師也表示認同。受訪教師認為在不提前通知的情況下通過課前小測驗抓考勤行之有效，既避免了留學生曠課遲到，也考察了他們對知識的掌握情況。至于這是否會讓研究生感到不滿，L老師坦言：

入鄉(xiāng)隨俗吧……他們既然選擇來中國，就應該接受這里的一整套教育方法。學校的制度不可能去適應每一個人（L老師）。

也有教師表示，學校沒有相關規(guī)定，所以不會記考勤，“畢竟他們有自己的學術文化”（K老師）?？梢娛茉L教師在這方面的行為方式既受到文化的影響，也與院校的規(guī)章制度直接相關。

2.即興專業(yè)點評

德國碩士生覺得中方教師較少批評學生的專業(yè)觀點。在德國，教師一般“會直接給出評價，有時會提建議”（德碩C）?！叭绻蠋煵恢来鸢?，可能會說‘這個我也不確定，你自己查查，下次上課告訴大家’”（德碩Ma）。一旦學生跑題了，教師一般也會直言不諱。而中方教師的回應有時會“模棱兩可，甚至不置可否”（德碩C），讓研究生無從了解自己的回答是否準確。個別教師“甚至對我舉手發(fā)言視而不見”（德碩Mo）。德國留學生覺得教師的“即興點評能最好地體現出其專業(yè)水平”（德碩K），回避則適得其反。

對此，中方教師表示“一般會直接指出學生的錯誤”（M老師）；還有教師覺得德國研究生的思維比較發(fā)散，“有時候天馬行空，我一般不會生硬地指出”（C老師），“有些觀點和課程的核心內容無關，我就不會糾結于這種問題，不然會耽誤課程進度”（L老師）。有教師還表示，“有些答案不是唯一的”（Y老師），或者在“不確定德國學生的核心觀點時，也可能一帶而過”（K老師）。此外，有時不做點評“可能是不自覺而為之……或許是不愿意用對方的母語跟她們爭論吧”（K老師）。使用德語授課的教師還談到了專業(yè)外語的影響，認為它間接導致了自己即興點評較少。K老師曾一度因為對專業(yè)外語缺乏自信而焦慮；Y老師也表示：“任課之前確實有點擔心自己用專業(yè)德語能不能在爭論時說服德國學生?！庇⒄Z授課的三位教師雖然對此沒有這么敏感，卻也坦言，“語言是一個很大的束縛，用中文上課我可以隨心所欲地講段子，讓學生既開心又專心，用外語就很難”（M老師）。

由此看來，教師是否進行細致的專業(yè)點評主要取決于該問題是否涉及課程的核心內容；另外，在專業(yè)外語上的不自信也會對此產生影響。事實上，德國碩士生并未對中方教師的外語水平不滿?！爸蟹浇處煯斎徊豢赡芟竦聡處煂I(yè)語言那么嫻熟，畢竟德語不是她們的母語”（德碩F），但“我們不是來學語言的”（德碩Ma）。因此，如果中方教師能拋開在專業(yè)語言方面的心理包袱，增加專業(yè)點評，不想做回應時交代原因，一定更有利于中外教學互動。

3.面對質疑或負面教學反饋的反應

C老師曾在課堂上受到德國研究生的質疑。當時她計劃邀請一位校外專家作報告，結果由于專家的自身原因報告一拖再拖，這時就有德國研究生當堂提出質疑，“挺難堪的，我盡可能做了解釋，這件事我印象很深”（C老師）。

K老師也談到自己的一次教學安排曾因研究生的質疑而擱淺：

學生當面質疑老師的做法在德國大學并不罕見。雖然能理解，但被質疑時我心里仍舊很不舒服。我既沒解釋也沒堅持，那個教學安排就這么擱淺了（K老師）。

但后來，研究生卻又提出想恢復之前的安排，這讓K老師意識到：

教師應該堅持自己的教學主張，尤其在跨文化教學中必須自信，在與德國學生見解不同時，應該據理力爭（K老師）。

受訪的德國研究生表示自己一般不會直接反對教師或表達不滿，因為這會“傷害老師的面子”（德碩A），“在這里大家更看重面子”（德碩N）。

加爾滕對撒克遜式、條頓式、高盧式以及日式學術風格的顯著特點進行了描述和對比。中德兩種學術文化分別接近“日式”和“條頓式”風格，二者在以何種姿態(tài)面對其他學者的研究論斷、借鑒他者和學術創(chuàng)新等方面存在諸多差異[19]。本研究的中方教師傾向于回避在專業(yè)問題上進行批判或與他人爭辯，崇尚和諧并注重借鑒；而德國碩士生則更看重相互批判，更重視個性化思考，雙方學術文化的差異可見一斑。

4.課下關懷

跨文化交際研究者特姆彭納斯和托馬斯分別提出“關系彌散型與關系特定型”的文化維度及“公私分區(qū)”的文化標準。德國文化更偏向關系特定型，不習慣將課上的師生關系擴散到私人領域，工作與生活、課上與課下的邊界更加分明。就如同本研究中德國研究生的總體看法那樣：“師生關系是教和學的關系，不應該進入私人層面”（德碩CL），否則會讓人懷疑“教師評分的公正性”（德碩C）。而中國則講究教師既要教書也要育人，要授業(yè)也要傳道，一日為師、終身為父；課上課下界限模糊，教師在課外也須關懷學生，并會得到學生的特別尊重。

不過，本研究的中德師生在跨文化互動中卻偏離了上述論斷。最初，基于對德國文化中諸如“關系特定型”及“公私分區(qū)”特點的了解，中方教師普遍認同“師生間是契約關系，不該摻雜私人感情”（M老師）；“公私分明代表著職業(yè)素養(yǎng)”（L老師），因此剛參與德國碩士生教學時，老師們極少與德國研究生交流私人話題，但同時也覺察到了問題：

我感覺他們來中國生活學習，肯定很多東西不了解，生活上需要幫助，卻又不確定自己應該怎么幫，該把握什么“度”，有時會有種“失范”的困惑（K老師）。

對此，當時的德國研究生也坦言，原本期待中方教師會更多地關心她們，“比如推薦幾個好飯館”（德碩Ma）或“組織大家聚餐”（德碩C1）等，但老師們卻并沒有這么做。經歷了起初的迷惘后，有教師表示，雖然“還沒找到確定的‘游戲規(guī)則’，但會主動就此和他們溝通”（Y老師）；比如“在疫情中會幫助沒有入境的德國學生登錄學校網頁，和中國同學建立聯系等”（L老師）。德國研究生也逐漸“和老師有了默契”（德碩N），“遇到問題會找老師幫忙”（德碩Ma）。

四、結論和建議

本研究從跨文化互動視角入手所發(fā)現的中外師生在跨文化教學互動中遇到的實然問題與以往研究有所不同。在教學內容方面，中外師生的分歧主要在于：課程設置的系統(tǒng)性、教學大綱的細致程度和計劃性、教學資料的發(fā)放時間及教學內容的側重點（如對前沿性專業(yè)理論的使用和教師專業(yè)實踐經驗的展示）。涉及教學方法和教師行為，中外師生均在協(xié)商的基礎上做出妥協(xié)：中方教師逐步采用了互動型和協(xié)作型教學法，增加了對德國碩士生主體訴求的關注，同時保留了部分傳統(tǒng)教學特色；德國研究生也適應了中方教師諸如單向知識輸入的傳統(tǒng)教學法。雙方在教師管理行為上也獲得了一定程度的相互理解。

本研究中的中國高校教師與德國留學碩士生組成的跨文化教學實踐共同體，在經歷碰撞和摩擦時，借助微觀層面的即時性在地協(xié)商，自我調整的同時部分保留自己的行為特點，使部分教學互動問題得到了理解或解決，保持著動態(tài)平衡。而其中的核心問題集中于教學內容，主要涉及專業(yè)水平的提升和常態(tài)化機制的構建。

為此在個人層面上，首先，中方教師應繼續(xù)致力于用外語建構中國特色的專業(yè)話語體系，打磨全外語授課的專業(yè)課程，推動中國理論在國際學術舞臺上立足，同時須提升專業(yè)和外語自信；其次，中外師生有必要事先了解對方的學術文化特點、教學風格及可能遭遇的問題，以開放的心態(tài)即時協(xié)商，根據具體情境共同確立跨文化教學實踐共同體的規(guī)則，并加以傳承。組織層面則應提供保障，有效確保課程體系的系統(tǒng)性，尤其是設置以外語授課的諸如中國文化解讀等輔助課程；建立中外高校交流平臺，推進中外教育教學銜接；注重為全外語授課的涉外課程培養(yǎng)專業(yè)教學人才，為其提供深造機會；明確專業(yè)課教學大綱的內容與形式，確保其細致度與計劃性；此外還可與國外高校共同建立線上、線下跨文化培訓機制，提前調整外國留學生對中國高校學術文化的現實期待。

[1] 邱均平, 湯建民, 趙蓉英, 等. 2019—2020中國研究生教育及學科專業(yè)評價報告[M]. 北京: 科學出版社, 2019: 前言.

[2] 中國學位與研究生教育發(fā)展報告課題組. 中國學位與研究生教育發(fā)展報告1978—2003[M]. 北京: 高等教育出版社, 2006: 69.

[3] 張艷寧, 李衛(wèi)衛(wèi), 肖敏. 研究生教育內部質量保證體系構建及運行效果[J]. 學位與研究生教育, 2023(1): 39-46.

[4] 程立浩, 劉志民. “一帶一路”倡議對來華留學的影響效應評估——兼論來華留學生教育高質量發(fā)展[J]. 高校教育管理, 2022(2): 110-124.

[5] 梅薏華, 任仲偉. 首批來華的德國留學生介紹[J]. 國際漢語教學動態(tài)與研究, 2006(2): 66-75.

[6] 中華人民共和國駐德意志聯邦共和國大使館教育處. 中德高教合作概況[EB/OL]. (2023-02-02). http://www.de-moe. org/article/read_one/1959.

[7] 陳麗, 袁雯靜, 李爽. 范式轉換視角下來華留學研究生教育對策研究[J]. 學位與研究生教育, 2018(9): 45-52.

[8] 齊忠方. 教育國際化視野下的留學生人才培養(yǎng)方案制定研究[J]. 科技展望, 2016(35): 334.

[9] 劉水云. 來華留學研究生培養(yǎng)質量調查[J]. 學位與研究生教育, 2017(8): 26-31.

[10] 孔蘭蘭, 李新朝, 李瑾. 導師跨文化適應性指導對來華留學研究生學業(yè)成就的影響機制[J]. 高校教育管理, 2022(3): 68-79.

[11] 王麗娟, 吳陳, 李洪梅, 等. 中外合作辦學項目中中外教師教學方法比較[J]. 中國電力教育, 2012(10): 42-43.

[12] 李瓊. 中外教師大學英語教學風格的比較研究[J]. 青海大學學報（自然科學版）, 2014(3): 102-104.

[13] 趙峰. 中外教師品格的比較研究[J]. 洛陽師范學院學報, 2012(9): 127-128.

[14] 王松, 劉長遠. 跨文化溝通視域下研究生與導師關系質性研究[J]. 研究生教育研究, 2020(6): 20-27.

[15] 羅戀梅, 沈帆, 范正陽, 等. 中外學生對教師不同素質的重視程度比較[J]. 衛(wèi)生職業(yè)教育, 2020(9): 118-119.

[16] BARMEYER C. Konstruktives interkulturelles management[C]. G?ttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2018: 92-114.

[17] BARMEYER C, FRANKLIN P. Intercultural management: a case-based approach to achieving complementarity and synergy[C]. New York: Palgrave MacMillan, 2016: 38-50.

[18] HOCHSCHULKONFERENZ S. Qualit?t in studium und lehre kompetenz——und wissensmanagement im steirischen hochschulraum[C]. Wiesbaden: Springer VS, 2016: 121-144.

[19]BOLTEN J, EHRHARDT E. Interkulturelle kommunikation[C]. Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis,2003: 151-192.

10.16750/j.adge.2023.10.011

趙倩，北京外國語大學德語學院副教授，北京 100089。

2018年度北京外國語大學基本科研業(yè)務費項目“中外師生教學互動中大學德語專業(yè)教師之角色協(xié)商”（編號：2018JJ008）

（責任編輯 黃歡）