［摘要］ 新的課程方案和課程標準對生命教育有明確要求，以學科教學為載體融入生命教育將成為今后的重要方向。目前，生命教育融入初中歷史教學存在自然生命的認知淺表化、社會生命的銜接割裂化與精神生命的升華簡單化的問題。為此，教師應當精準分析學情，關(guān)照自然生命的成長場域；培育神入思維，豐富社會生命的情感體驗；補充歷史細節(jié)，體悟精神生命的雋永意義。

［關(guān)鍵詞］ 初中歷史；生命教育；南京大屠殺；身份模擬；神入思維

歷史教學中的生命教育是指，教師在歷史教學中引導學生認識生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命、實現(xiàn)生命價值，它對學生的成長發(fā)展具有重要價值。初中歷史課堂上，多年來有一種現(xiàn)象令老師們非常詫異：在放映南京大屠殺相關(guān)視頻時，在講述楊靖宇堅持抗日犧牲后發(fā)現(xiàn)胃里面只有草根、樹皮時，在學習鐵人王進喜會戰(zhàn)大慶油田不怕苦、不怕死的事跡時，偶爾會有個別學生笑出聲來。大部分老師驚詫不已，為什么個別學生在那種場合下居然還能笑起來？除了從道德角度直接譴責或聽而不聞的冷處理，老師們往往沒有更好的應對之策。實際上，個別學生的反常行為已經(jīng)對課堂教學發(fā)出了嚴重的警告信號，其本質(zhì)問題是生命教育融入的不足。初中歷史課程融入生命教育的研究已有少量成果，但長時間以來，尚未見對以上相關(guān)反?，F(xiàn)象的專門探究。本文探析初中歷史教學融入生命教育的內(nèi)涵與價值、現(xiàn)狀與問題，并嘗試從自然生命、社會生命與精神生命視角提出相應的優(yōu)化策略。

一、歷史教學融入生命教育的意蘊

2016年，包含“珍愛生命、健全人格、自我管理”三個要點的“健康生活”列入《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》六大核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》也明確指出“將生命安全與健康意識等重大主題教育有機融入課程”。因而，以學科教學為載體融入生命教育可謂勢在必行。在我國，關(guān)于生命教育的說法很多。但大體上認為生命教育應教導學生認識生命的意義與價值，尊重自己與他人的生命，樹立完整的人生觀與價值觀。

本質(zhì)上看，生命教育的過程就是一種享受生命的過程。生命教育涵蓋了人從出生到死亡的整個過程所涉及的各個方面，既關(guān)乎人的生存與發(fā)展，關(guān)乎人的本性與價值，也關(guān)乎個人價值、社會價值與自身發(fā)展價值的統(tǒng)一。生命教育不僅要教會青少年珍愛生命，更要啟發(fā)青少年完整理解生命的意義，積極創(chuàng)造生命的價值；不僅要教會青少年珍愛自身生命，更要引導青少年尊重、熱愛他人的生命；不僅珍愛人類的生命，也要尊重其他物種的生命。

人的生命包含三種屬性，即生理（自然）屬性、心理（社會）屬性和靈性（精神）屬性，有學者因此將人的生命分為“自然生命”“社會生命”“精神生命”三個系統(tǒng)，它們都與歷史教學息息相關(guān)。一方面，生命教育與公民教育、價值觀教育、民族觀教育、人格教育交織，集中體現(xiàn)于家國情懷核心素養(yǎng)中。另一方面，生命教育在《義務(wù)教育歷史課程標準》中也有明確體現(xiàn)。如《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》要求樹立正確的世界觀和人生觀，“認識人民群眾創(chuàng)造歷史的作用及杰出人物在歷史上的重要貢獻，吸取前人的經(jīng)驗和教訓，初步理解個人與群體、個人與社會的關(guān)系，提高對是與非、善與惡、美與丑的識別判斷力，逐步確立積極進取的人生態(tài)度，形成健全的人格和健康的個性品質(zhì)”?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》在課程理念部分明確“增強責任意識和社會擔當”，對應生命教育所關(guān)注的社會生命層面；課程目標中“學習和探究歷史應具有的人文追求與社會責任”“崇尚英雄氣概”等表述為精神生命層面的生命教育提供了支撐；課程內(nèi)容中的“認識日本侵華的罪行”“了解以王進喜、雷鋒、錢學森、鄧稼先、焦裕祿等為代表的廣大干部群眾艱苦奮斗的事跡”等學業(yè)要求為相關(guān)的生命教育提供了載體。

二、初中歷史教學融入生命教育的現(xiàn)狀

通過文獻分析與調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)當前初中歷史教學融入生命教育主要存在如下問題。

1.自然生命的認知淺表化

自然生命是指個體的身體、組織、器官等物質(zhì)存在，一旦自然生命消逝，人就無法在社會中尋求社會生命、發(fā)展精神生命。在歷史教學中，教師首先要幫助學生理解自然生命的珍貴，除了珍愛自己的生命，還要尊重他人尤其是陌生人的生命，相關(guān)不足表現(xiàn)在以下三個方面。首先，教師融入自然生命的意識和素養(yǎng)不足。不少教師把歷史看作“背多分”，認為學生記住歷史知識即達到目標，缺乏挖掘歷史長河中蘊含的生命教育元素的意識和素養(yǎng)，忽略初中歷史教學的生命教育。一些教師僅僅把歷史教學定位為應試教育，對于中學生成長至關(guān)重要的生命教育等價值引領(lǐng)漠不關(guān)心，甚至對于學生反常發(fā)笑的警訊聽而不聞、視而不見。

其次，自然生命的教學內(nèi)容與學生現(xiàn)階段的生命認知需求脫節(jié)。作為社會人，在關(guān)注自身的同時，還要推己及人，關(guān)懷他人。生命教育的目的不僅在于成全自己，更要盡可能地成全他人。調(diào)查顯示，92.5%的七年級與八年級學生已經(jīng)知道生命的寶貴，但認知處于相對淺顯的水平。他們大多認識到自己生命的“寶貴”“無價”，但對他人尤其是陌生人生命的關(guān)注和尊重還很少，這也是個別學生在觀看南京大屠殺視頻和講述楊靖宇、王進喜英雄事跡時不夠嚴肅的重要原因。

再次，自然生命教育過程缺少對“死亡”的理解?！扒‘?shù)乃劳鼋逃峭ㄏ蛏逃牡谝粔K磚，也直接影響了生命教育能否成功?！睔v史教師通常會通過歷史事件中的生命消亡來突出生命的價值，但由于受到東方文化的影響，老師們大多避諱死亡話題，很少直接在課堂上與學生討論死亡。生與死，作為生命的一體兩面，揭示出生命的獨特性、不可逆性。只有通過史實引導學生理解人類生命歷程中可能存在的危險與挫折，從死亡的視角審視生命，才能促使學生主動建構(gòu)對自然生命的完整認知，理解他人生命與自我生命同樣寶貴，理解歷史進程中大量生命的無辜消亡是歷史的悲劇，比如南京大屠殺遇難者便是典型。

2.社會生命的銜接斷裂化

社會生命是指個體與人、自然、社會形成的交互關(guān)系。社會生命的認同以自然生命的認知為基礎(chǔ)，以個體具有的責任意識為紐帶。在歷史教學中，要求學生能夠通過了解他人的事跡后產(chǎn)生敬佩、同情等情感，由認知他人的生命寶貴上升為認同他人的社會生命價值。社會生命層面的融入側(cè)重于引導學生理解個體在社會中所處的關(guān)系、扮演的角色與應承擔的責任，從而認同個體生命在社會中產(chǎn)生的價值。然而，這并非易事，主要原因有以下兩個方面：

一方面，學生的社會生命觀念淡薄。調(diào)查顯示，有學生在聽完楊靖宇的事跡之后，能夠認識到他犧牲的悲壯，但對是否值得用生命去換取認識不足。這樣的想法映射出生命教育在社會生命層面的斷裂，使得自然生命迷失于個體的主觀意愿中。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，生活節(jié)奏的加快，一些原因往往導致學生社會生命觀念淡薄。一是受限于歷史教科書的編寫，學生很難在短時間通過教材有限的文字或圖片感知社會生命，感受歷史人物通過犧牲生命來奉獻社會的價值。二是七年級與八年級的學生社會經(jīng)驗相對匱乏，以感性思考為主，個體責任意識不強，尚難以認同社會生命。從學生的反饋來看，“心靈受到震撼但過后就忘”是責任意識的模糊狀態(tài)，“認為歷史人物悲慘卻難以為之感動”則是責任意識處于萌芽的表現(xiàn)。由于學生尚未形成完整的社會認知，一些學生在潛意識中可能會認為，為他人付出生命、為社會做貢獻與自己無關(guān)。這個時候，老師的啟發(fā)引導就很關(guān)鍵。

另一方面，教師缺乏適時融入社會生命教育的意識。據(jù)筆者調(diào)查統(tǒng)計，至少八成的七年級學生聽說過南京大屠殺，“非常熟悉”或“比較了解”雷鋒與袁隆平。由此可見，在正式學習歷史課程之前，學生已經(jīng)對部分歷史知識有所了解，這本應成為學習的良好基礎(chǔ)。然而，教師如果不能精準分析學生的已有知識經(jīng)驗，找準社會生命教育的切入點，進行相關(guān)的引導啟發(fā)，讓學生對南京大屠殺遇難者、楊靖宇、王進喜等相關(guān)英烈的史實有充分的心理準備，那么，不管是殘酷血腥的大屠殺視頻，還是悲壯英勇的烈士事跡，或者是老師認為足以打動學生的其他材料，都很難走進學生心里，得到他們的認同，甚至會出現(xiàn)反常的笑聲。

3.精神生命的升華簡單化

精神生命是生命教育的最高層次，其本質(zhì)是在認同他人生命價值的前提下，學生能夠內(nèi)化這種生命價值并付出實際行動，由“我認同”提升為“我想做”?！读x務(wù)教育歷史課標準（2022年版）》中要求學生學習“抗戰(zhàn)精神”“鐵人精神”的目的也在于此。

實踐中，部分教師容易簡單地將生命拔高到精神生命層面。例如，在八年級下冊第6課“艱辛探索與建設(shè)成就”教學中，教師大多直接出示王進喜、焦裕祿等人的典型史料，或者在播放相關(guān)視頻后，便提問“我們應該學習他們的什么精神”。通過幾段材料、圖片或視頻，就直接宣示艱苦奮斗、不怕犧牲的結(jié)論，這是以教師的理解替代學生的理解，與單純的說教其實無異。究其原因，是部分教師未能精準分析學情，有針對性地創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計問題。王進喜、焦裕祿的相關(guān)事跡，與新中國成立時的特殊歷史背景息息相關(guān)，但迄今已經(jīng)70多年，當下的國家和社會已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，相關(guān)事跡與學生的生活世界距離非常遙遠。學生可能懂得敬畏生命、珍惜生命，但他們還未能深入理解生命的價值在于有擔當、有責任。關(guān)于新中國一窮二白且受到資本主義國家限制封鎖的困境及國家命運，如果沒有教師的精心引導，學生就很難有深入的理解。如果不理解那個特殊時代背景，不理解生命的價值，學生就很難對那個時代的王進喜、焦裕祿等英雄模范產(chǎn)生理解和認同。

三、初中歷史教學融入生命教育的優(yōu)化路徑

1.精準分析學情，關(guān)照自然生命的成長場域

作為現(xiàn)實生活場域中的個體，學生出生后即以自然生命的狀態(tài)成長。各種生活準則、生活秩序和學習活動塑造了其對外界的認識，形成其自身的知識經(jīng)驗。全面、科學地精準分析學情，才能真正做到關(guān)照自然生命的成長場域。

精準的學情分析首先要求教師綜合運用問卷調(diào)查法、訪談法與觀察法等多種方法，而非單純憑借自身的經(jīng)驗。比如，筆者的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，94.07%的學生在進入初中之前已經(jīng)了解南京大屠殺，絕大多數(shù)學生認為它是“悲慘的”“沉重的”“令人憤怒的”。如果教師課前精準地掌握了這些學情，就可以有的放矢，通過創(chuàng)設(shè)情境、問題引領(lǐng)等手段，引導學生理解相關(guān)的歷史背景。首先理解日寇濫殺無辜、殘害生命的殘暴，當時南京人民異常悲慘的境況，然后再出示相關(guān)的圖片或視頻，相信此時沒有學生會再笑出聲，這樣也可以有效達成“以侵華日軍南京大屠殺等罪行為例，認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質(zhì)”的新課標要求。

精準分析學情其次要貫穿課前、課中、課后，對應教學設(shè)計、教學實施與教學評價的全過程。換言之，課中與課后的學情分析也很重要。譬如，個別學生觀看南京大屠殺視頻發(fā)出笑聲就是典型的課中學情。同樣是“南京大屠殺”，有的教師可以根據(jù)學生課后的反饋，以學生所質(zhì)疑的遇難者身份為突破點，通過設(shè)置“什么叫戰(zhàn)爭罪和反人道罪”“你怎么知道這些遇難者是南京平民和被俘的士兵”等問題鏈，圍繞學生的疑惑點展開針對性教學，由此引導學生深入理解南京大屠殺的罪

惡性。

2.培育神入思維，豐富社會生命的情感體驗

“神入歷史”即當事者置身于特定的歷史時空，站在歷史人物的立場，盡量理解其看事情、想問題的方式，盡量體會其感受，避免用現(xiàn)代的觀念、想法去理解過去。神入歷史在重建與理解過去的歷史教學過程中扮演著情感體驗等重要的角色，西方國家的歷史教育中對神入思維非常重視。

情感體驗離不開情境創(chuàng)設(shè)和問題導引，帶有沖突性的具體情境，既能夠調(diào)動學生探究的興趣，又能夠彌補教材中相關(guān)內(nèi)容敘述的不足。比如，學習楊靖宇事跡時，教師先通過時間軸來逐步展現(xiàn)楊靖宇的抗日經(jīng)歷，為學生提供足夠的背景知識。至1940年2月，楊靖宇身邊僅有的兩位警衛(wèi)員相繼犧牲，他還要面對冰天雪地、彈盡糧絕，以及被大批日軍包圍的極端情況。楊靖宇選擇投降還是繼續(xù)孤軍作戰(zhàn)，一定會觸動學生思考。

在這種情境中，教師可以設(shè)置身份模擬型的問題，進一步幫助學生體驗歷史人物的內(nèi)心活動。譬如，當學生了解楊靖宇在冰天雪地深陷敵人包圍的相關(guān)背景后，教師先請學生結(jié)合材料想象，楊靖宇會遇到怎樣的困難和危險？再提問：假如你是楊靖宇，你將如何生存？為什么？在這個過程中，學生逐漸豐富了對楊靖宇的情感體驗，深刻體會到抗聯(lián)將士艱苦抗戰(zhàn)的艱難。然后再講述，楊靖宇拒絕叛徒勸降，只身與敵周旋5晝夜后壯烈犧牲，時年35歲。日軍為了解開謎團解剖了遺體，發(fā)現(xiàn)胃里只有草根、樹皮和棉絮，沒有一粒糧食。其實，支撐楊靖宇堅持抗戰(zhàn)到底最重要的不是草根、樹皮，而是中國共產(chǎn)黨人視死如歸、寧死不屈的抗戰(zhàn)精神。調(diào)查顯示，根據(jù)以上設(shè)計思路，經(jīng)過情境創(chuàng)設(shè)與問題引導，即使尚未學習過中國現(xiàn)代史的大部分七年級學生，也能夠比較深入地理解和認同楊靖宇舍生忘死的抗日愛國精神。王進喜、焦裕祿等新中國的勞模事跡，也可以依據(jù)同樣的思路來讓學生理解，從而做到寓教于史、寓教于情、寓教于理。

3.補充歷史細節(jié)，體悟精神生命的雋永意義

全面的生命教育通過精神生命統(tǒng)一了人、社會、自然三者之間的關(guān)系，在關(guān)注自然生命、認同社會生命的基礎(chǔ)上，漸次升華到體悟精神生命。以鮮活的歷史人物、啟智的歷史事件為媒介，在神入歷史的基礎(chǔ)上，適時補充合適的歷史細節(jié)，能進一步引導學生體會歷史人物的心境，體悟精神生命的雋永意義。

“合適的歷史細節(jié)”是指典型、具體、生動的歷史細節(jié)。例如，教師講述楊靖宇的事跡時，最后引導學生思考“胃里連一粒糧食都沒有”的細節(jié)，遠比介紹楊靖宇的幼年故事更有震撼力。又如，教師在引導學生學習王進喜、焦裕祿等人的事跡時，可以首先呈現(xiàn)當時的時代背景，借助時間軸、歷史圖表等形式梳理新中國成立后的重要時間節(jié)點，以及當時所面臨的國內(nèi)外嚴峻形勢，給予學生神入歷史的媒介。再利用王進喜隨身攜帶的鑰匙鏈上系有的鋼板尺、焦裕祿常坐的破藤椅，提到20次“幸?！钡睦卒h日記等細節(jié)，引導學生聯(lián)系現(xiàn)實，討論思考生命的意義是什么，應該在社會中如何作為，從而體悟精神生命的意義。

初中歷史教學融入生命教育應依托合適的教學內(nèi)容切入，創(chuàng)設(shè)情境進行問題驅(qū)動，依照自然生命、社會生命與精神生命的順序?qū)訉舆f進，追求“潤物細無聲”的境界。在生命教育領(lǐng)域，許多問題往往沒有標準答案，也沒有簡單的對錯之分。即便個別學生觀看南京大屠殺視頻或聽楊靖宇事跡發(fā)笑，教師也不能簡單地進行道德譴責。生命教育的認知與生命態(tài)度的改變，通常無法在短期內(nèi)達到顯著差異。初中生處于人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵期，更加需要長期陶冶。歷史教學融入生命教育要循序漸進、持之以恒，才能漸次引導學生認識生命、珍惜生命，敬畏生命、欣賞生命，最終實現(xiàn)生命價值。

注：調(diào)查樣本學校為江蘇省徐州市區(qū)一所普通初級中學和一所區(qū)級重點初級中學，被試學生分布在七年級與八年級，問卷調(diào)查于2021年6月15日至2021年6月26日進行，現(xiàn)場發(fā)放問卷300份，回收問卷279份，回收率93%，其中有效問卷270份，有效率96.77%。

［本文系江蘇省中小學教學研究第14期課題“統(tǒng)編高中歷史教材融通教學研究”（項目編號：2021JY14—ZB87）和江蘇師范大學研究生科研與實踐創(chuàng)新項目“新課標背景下的中學歷史證據(jù)思維培養(yǎng)研究”（項目編號：2021XKT0526）階段性研究成果］

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薛偉強 江蘇師范大學歷史文化與旅游學院教授。

談沅林 江蘇師范大學歷史文化與旅游學院碩士研究生。