郁 敏，李利紅

（1.中國礦業(yè)大學(xué) 公共管理學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2.淮陰工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 淮安 223001）

2018 年1 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》[1]（以下簡(jiǎn)稱《意見》），對(duì)高校教師的“教師發(fā)展”提出了具體要求，學(xué)校應(yīng)制定科學(xué)的教師發(fā)展規(guī)劃與制度，通過學(xué)歷教育、在崗培養(yǎng)、國內(nèi)外進(jìn)修與學(xué)術(shù)交流、行業(yè)實(shí)踐等方式，使教師不斷更新教育理念，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)理論水平與教學(xué)和研究能力。教師應(yīng)樹立終身發(fā)展的觀念，制定切實(shí)可行的發(fā)展計(jì)劃，不斷提高教學(xué)水平和研究能力。同時(shí)，要重點(diǎn)面向青年教師建設(shè)一支高素質(zhì)創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，著力提高教師專業(yè)能力，搭建教師發(fā)展平臺(tái)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。同年，《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）由國家教育部發(fā)布，在“教師素質(zhì)”方面要求高校教師除了具有相應(yīng)的教學(xué)能力之外，同時(shí)需“具有明確的學(xué)術(shù)研究方向和研究能力”[2]。在《意見》和《標(biāo)準(zhǔn)》要求的指引下，全國高校對(duì)于教師發(fā)展高度重視，對(duì)教育改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)全面開啟理論建構(gòu)研究和實(shí)踐運(yùn)用研究，志在結(jié)合國外先進(jìn)的教師發(fā)展理論，發(fā)展適合我國國情和新工科、新文科等學(xué)科建設(shè)要求的相關(guān)理論并進(jìn)行實(shí)踐。其中，建立“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（PLC，Professional Learning Community）”被普遍認(rèn)為是促進(jìn)高校教師發(fā)展的有效途徑和重要手段。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，線上專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)也日益興起，對(duì)于教師教學(xué)與科研發(fā)展起到了重要的輔助作用。但目前單一的線上和線下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)各有其優(yōu)勢(shì)，也各有其不足。本研究認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，對(duì)于高校教師的專業(yè)能力發(fā)展而言，一方面，需借助“有組織科研”的國家政策，依靠學(xué)校或?qū)W院的組織行為，開展線下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，營造學(xué)習(xí)氛圍，調(diào)動(dòng)教師自我發(fā)展的主觀能動(dòng)性；另一方面，需利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，借助跨校資源，豐富教師的學(xué)習(xí)渠道，獲取前沿的、高水平的學(xué)術(shù)資訊，幫助教師提高教學(xué)能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。因此，建設(shè)一個(gè)結(jié)合兩者優(yōu)勢(shì)、彌補(bǔ)不足的“混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（BPLC，Blended Professional Learning Community）”，多元推進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展，提高高等教育質(zhì)量，具有一定的必要性與可行性。

一 文獻(xiàn)回顧與理論基礎(chǔ)

“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念由美國西南教育發(fā)展研究中心于1997 年首先提出，指的是由具有共同理念的管理者與教師構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，他們致力于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并且是進(jìn)行合作性、持續(xù)性的學(xué)習(xí)[3]。隨著國內(nèi)外專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論和實(shí)踐的發(fā)展，目前專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念的內(nèi)涵逐漸豐富，研究重心從“如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”演變?yōu)椤叭绾未龠M(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展”，研究對(duì)象也從“中小學(xué)教師”演變?yōu)椤案咝＝處熍c中小學(xué)教師”“高校教師”等。線上專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究的興起促使其內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)展，成為“一個(gè)擁有共同愿景的教師個(gè)體（專家、骨干教師、同行）借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境提供的必要支持條件所組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體”[4]。近十余年來，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)研究在國內(nèi)蓬勃發(fā)展，尤其在外語教師的共同體建設(shè)方面，成果尤為豐富。

在理論層面，段曉明[5]從世界范圍內(nèi)教育變革背景下介紹專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的意義，認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)不僅是教師發(fā)展的一種途徑，而且已經(jīng)成為以提高學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的學(xué)校教育革新的方式。朱淑華等[6]認(rèn)為應(yīng)借鑒國外構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探究學(xué)習(xí)共同體的概念、內(nèi)容與建構(gòu)模式，分析大學(xué)外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的條件和障礙，建設(shè)我國大學(xué)外語教師的合作文化。

在實(shí)踐層面，宋萑[7]重點(diǎn)考察了上海地區(qū)四個(gè)小學(xué)中教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的運(yùn)行機(jī)制與成效。郭燕等[8]則通過收集、分析定量（問卷）和定性（日志和訪談）數(shù)據(jù)，考察了華中地區(qū)某所部屬高校的大學(xué)外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師教學(xué)能力發(fā)展的影響作用。

在理論建構(gòu)與實(shí)踐優(yōu)化相結(jié)合的層面，最有代表性的當(dāng)推文秋芳及其團(tuán)隊(duì)[9]的研究成果。該團(tuán)隊(duì)從2009 年起開展高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的理論與實(shí)踐研究，在不同時(shí)期先后歷經(jīng)了三種不同類型共同體的建設(shè)：校本（英語）、跨校（英語）和跨院系（校內(nèi)多語種），提出了包含“成員、目標(biāo)、中介、機(jī)制”四要素的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論框架。目前，隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的飛速發(fā)展，線上學(xué)習(xí)共同體或“云共同體”建設(shè)研究也隨之興起，但結(jié)合線上線下、校本與跨校元素的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)研究還較為少見。本研究以文秋芳“四要素”教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論框架為基礎(chǔ)，融入“線上、線下、校本、跨?！毙滤囊?，提出建設(shè)高校教師混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論設(shè)想，并論證其必要性與可行性。

二 混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的必要性

在高校教師中開展混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，對(duì)于滿足教師的自我專業(yè)發(fā)展需求，同時(shí)迎合新工科、新文科發(fā)展背景下對(duì)于培養(yǎng)兼具高水平教學(xué)與科研能力高校教師的國家高等教育發(fā)展需求，具有一定的必要性。

（一）為解決高校教師專業(yè)發(fā)展困境提供路徑

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)在中小學(xué)得到了很好的理論發(fā)展和實(shí)踐運(yùn)用。長(zhǎng)期以來，我國的中小學(xué)都有完備的教師培訓(xùn)體系，大部分縣區(qū)都設(shè)有“三位一體”培訓(xùn)體系，即以區(qū)（縣）集中培訓(xùn)體系、校本培訓(xùn)體系、教師自我提高體系三個(gè)體系為一體的新任教師培訓(xùn)體系。尤其是校本培訓(xùn)體系，以“傳、幫、帶”的形式，依托示范課、觀摩課、“名師工作室”等載體，組織教師之間互相聽課、交流研討、撰寫論文等形式來提高課堂教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)能力，有效地促進(jìn)了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。雖然早些年，這些活動(dòng)的名稱并沒有明確指涉“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)術(shù)概念，但活動(dòng)內(nèi)容與組織形式皆是這一概念的實(shí)際運(yùn)用。

高校教師的專業(yè)發(fā)展體系卻未能如中小學(xué)教師那般落到實(shí)處，原因有四：第一，高校大多隸屬于省級(jí)教育部門，教師一般不參加所在屬地教育局舉行的集中培訓(xùn)，而省級(jí)集中培訓(xùn)組織難度較大，因此高校教師的跨校集中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)相對(duì)較少。第二，由于所學(xué)專業(yè)不同，講授不同的課程，同軌課程較少，教師各自負(fù)責(zé)自己的課堂，相互孤立，且下課后無需坐班，大多教師直接回家，很少互相交流，以院系為單位的校本培訓(xùn)也難以組織或流于形式。第三，在教學(xué)方面，目前高校有相當(dāng)數(shù)量的教師未接受過專門的師范教育，他們習(xí)慣于模仿他人的教學(xué)方式并依據(jù)自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，缺乏對(duì)現(xiàn)代教育理念及科學(xué)教學(xué)方法的必要了解與把握[10]。第四，相對(duì)于中小學(xué)教師而言，對(duì)于高校教師學(xué)術(shù)發(fā)展的要求更高。但在中青年教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段中，高校教師都面臨一定的學(xué)術(shù)困境。青年教師因?qū)W術(shù)生涯剛剛起步，不少“青椒”缺乏理論素養(yǎng)，未能掌握研究方法[11]，而對(duì)于中年教師而言，學(xué)術(shù)已經(jīng)成為雞肋，科研意識(shí)淡薄、理論知識(shí)欠缺、課題申報(bào)不成功及科研成果發(fā)表困難等多種因素影響著教師從事學(xué)術(shù)的積極性[12]。

在國家高等教育發(fā)展整體規(guī)劃的宏觀背景下，如何有效解決高校教師群體中存在的上述共性問題，如何通過在職發(fā)展模式創(chuàng)新從而更有效地提高教師專業(yè)能力，已到了刻不容緩的時(shí)刻。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)模式正好契合了這一需求。一方面，通過共同體建設(shè)，無論是志在提高教學(xué)能力的教師，還是希望能突破科研瓶頸的教師，都能借助共同體成員間的相互學(xué)習(xí)與互幫互助，激發(fā)主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)和科研能力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的共同體目標(biāo)；另一方面，融合線上與線下、校本與跨校元素的混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，能夠更好地整合有利資源，克服交通、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間成本等不利因素，有效提升共同體的建設(shè)效率，將學(xué)?；?qū)W院的投入利益最大化，高質(zhì)量地達(dá)成共同體建設(shè)的目標(biāo)。

（二）為推進(jìn)高校教師開展“有組織科研”搭建平臺(tái)

在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師可以通過活動(dòng)中介與理論中介實(shí)現(xiàn)成員間的互動(dòng)互學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)術(shù)能力的提升。教師的學(xué)術(shù)能力，包括教學(xué)學(xué)術(shù)與科研學(xué)術(shù)兩個(gè)層面，且更加側(cè)重于科研學(xué)術(shù)。2022 年教育部《關(guān)于加強(qiáng)高校有組織科研 推動(dòng)高水平自立自強(qiáng)的若干意見》的出臺(tái)，再次強(qiáng)調(diào)了高校教師科研能力提升的重要性以及有組織打造科研發(fā)展平臺(tái)的迫切性[13]。當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，我國發(fā)展環(huán)境面臨深刻復(fù)雜的變化。除了要在經(jīng)貿(mào)、科技等領(lǐng)域破解“卡脖子”困局外，我國也需要在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域發(fā)出中國聲音，構(gòu)建有中國特色的學(xué)術(shù)話語體系。無論是在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域還是在人文社科領(lǐng)域，要實(shí)現(xiàn)國家的發(fā)展大略方針，掌握國家社會(huì)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)，都離不開科學(xué)研究的發(fā)展，因此開展“有組織科研”上升為一種國家戰(zhàn)略。而高校作為科研工作的主陣地，責(zé)無旁貸承擔(dān)起了這一重任。早在1992 年，日本就確立了與“有組織科研”相類似的“COE 計(jì)劃”，提出“在高等學(xué)校內(nèi)部重點(diǎn)開發(fā)研究機(jī)構(gòu)、培育研究項(xiàng)目，加強(qiáng)學(xué)術(shù)團(tuán)體之間的交流和合作”[14]。由此可見，高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，無論是以“科研團(tuán)隊(duì)”的形式還是“研究機(jī)構(gòu)”的形式開展，都是實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略的主要平臺(tái)。

但傳統(tǒng)的線下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)更多著眼于校本資源，不利于更好地與校外專家與名師互通有無，具有明顯的局限性。尤其是綜合科研能力較弱或地處二、三線城市的地方應(yīng)用型高校，更是需要充分利用跨校資源來滋養(yǎng)本校的學(xué)術(shù)土壤。但空間的距離和時(shí)間的成本導(dǎo)致資源利用較為有限。線上共同體可以實(shí)現(xiàn)跨校共享資源的低成本共享與增加共享的頻次，但如果完全依賴線上交流，則會(huì)缺少與專家面對(duì)面交流的效度與溫度，同時(shí)對(duì)于線上參會(huì)的共同體成員來講，又往往易被外部因素干擾，同時(shí)不便于實(shí)時(shí)溝通，學(xué)習(xí)效果打折。因此，利用現(xiàn)代社交媒體平臺(tái)，健全線下、線上建設(shè)機(jī)制，以線下活動(dòng)為主，結(jié)合線上活動(dòng)的開展，建設(shè)兼顧校內(nèi)與跨校資源的高校教師混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，可以有效促進(jìn)教師成員教學(xué)與科研能力的提升，在實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的同時(shí)，又服務(wù)“有組織科研”的國家戰(zhàn)略需求。

三 混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的可行性

在具體建設(shè)過程中，高校教師混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體表現(xiàn)為三種形式：線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、線下跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。參加共同體學(xué)習(xí)的教師可以根據(jù)自身的意愿和客觀情況，選擇性地參加某一種或混合式形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最大限度提高教師教學(xué)與科研素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)水平的目的。

（一）高校教師的線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

對(duì)高校教師而言，線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是最傳統(tǒng)、也是最主要的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，目前許多高校教師的線下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都是基于所在學(xué)院教師教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)和學(xué)術(shù)沙龍的組織和定期開展，團(tuán)隊(duì)的形成和學(xué)術(shù)沙龍的開展大多以教師的研究方向?yàn)橹吸c(diǎn)。團(tuán)隊(duì)有明確的發(fā)展目標(biāo)和合理的成員結(jié)構(gòu)，同時(shí)也有一定的制度保障機(jī)制，以在團(tuán)隊(duì)內(nèi)資料共享、在研信息溝通、研究成果匯報(bào)，以及論文與申報(bào)書打磨等為建設(shè)中介，也會(huì)不定期地請(qǐng)相關(guān)專家來通過講座或者交流會(huì)的形式來提升學(xué)習(xí)共同體的教科研能力。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有目標(biāo)明確、制度健全、組織性強(qiáng)、溝通效果好和教師參與積極性高等優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)也存在人員多、規(guī)模大導(dǎo)致溝通不徹底、部分教師因主、客觀原因?qū)е虏荒鼙ＷC出勤率，以及對(duì)于線下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)知不到位導(dǎo)致有抵觸情緒等缺點(diǎn)。故高校在實(shí)踐中應(yīng)對(duì)線下校本的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)理論框架結(jié)合實(shí)際進(jìn)行研究，并優(yōu)化現(xiàn)有的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式，從中介和機(jī)制等方面改善建設(shè)過程，保證線下校本共同體建設(shè)的持續(xù)開展。

（二）高校教師的線下跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

線下跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體克服了線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體校內(nèi)師資共享的局限性，目的是實(shí)現(xiàn)校與校之間的師資共享。線下跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的模式主要有兩種：一是依托校外專家講座，加強(qiáng)不同高校教師之間的溝通與聯(lián)系，定期開展學(xué)術(shù)交流與資源共享，提升教師個(gè)體的教科研能力，開闊教師的教科研視野；二是依托學(xué)術(shù)會(huì)議，這需要高校在教師學(xué)習(xí)方面給予配套的政策和資金保障措施，鼓勵(lì)教師參加國內(nèi)高校和學(xué)術(shù)團(tuán)體組織的各類教學(xué)和科研類學(xué)術(shù)講座，激勵(lì)教師積極撰寫論文，同時(shí)通過參與實(shí)時(shí)的講座和小組討論，獲得自身研究領(lǐng)域最新的學(xué)術(shù)信息，從而提高教學(xué)能力和論文撰寫水平與學(xué)術(shù)敏感度，但這一形式成本較高，惠及的教師面較少。因此，線下跨校這一模式對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中參與學(xué)校的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)力因素與相關(guān)保障機(jī)制有較高的要求，能夠考驗(yàn)不同高校學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)之間的溝通能力、協(xié)調(diào)能力及領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于教師的組織能力，同時(shí)也對(duì)學(xué)院在促進(jìn)教師發(fā)展的政策保障方面不斷根據(jù)時(shí)代的變化和教學(xué)環(huán)境的變化提出新的要求。

（三）高校教師的線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

得益于現(xiàn)代信息技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，高校教師的各種線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體得以形成并普及，目前多個(gè)官方性質(zhì)或私人組織的公益性線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體得到蓬勃發(fā)展，如“虛擬教研室”“云共同體”等。以外語學(xué)科為例，高校外語教師比較熟知的如外語教學(xué)與研究出版社依托釘釘平臺(tái)組織開辦了“外研社·U 講堂”，每周邀請(qǐng)不同專家在平臺(tái)上開展不同主題的講座，這些講座對(duì)所有高校外語教師及外語習(xí)得者免費(fèi)開放，并可以利用釘釘回放功能隨時(shí)進(jìn)行回放和再學(xué)習(xí)。這些講座主題覆蓋面涉及教學(xué)理論、文學(xué)、語言學(xué)、翻譯學(xué)及科學(xué)研究法等多個(gè)方面，成為跨校、跨地區(qū)、跨學(xué)科的國內(nèi)高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。此外，由三峽大學(xué)老師自發(fā)組織的“外語教學(xué)理論與實(shí)踐資訊共享群”等也為廣大外語教師免費(fèi)提供各類學(xué)術(shù)講座資訊和共享各類外語論文和著作等資源。由閩南師范大學(xué)教師創(chuàng)辦的“外國文學(xué)文藝研究”微信公眾號(hào)也源源不斷地為全國外語教師提供各類外語學(xué)術(shù)資訊、分享專家的高水平論文等。上述社交軟件都為高校外語教師提供了線上專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)，每個(gè)平臺(tái)的成員都是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一部分。這些平臺(tái)打破了傳統(tǒng)的線下校本學(xué)習(xí)共同體、線下跨校學(xué)習(xí)共同體對(duì)師資、成本和時(shí)空的限制，向高校教師打開了一個(gè)自由開放的專業(yè)資源庫。在此模式下，高校教師受益者眾多?！霸诨诰W(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體中，我們的專家、教授、教師都走下了講臺(tái)，在一個(gè)更融合的氛圍里共同探討學(xué)術(shù)問題。[15]”

很顯然，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間限制，其便利性為忙碌的高校教師提供了更多途徑、更多資源、更多選擇，在適合自己的時(shí)間來進(jìn)行學(xué)習(xí)。此外，這類線上跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也比傳統(tǒng)的線下學(xué)術(shù)會(huì)議和專家講座學(xué)習(xí)模式更節(jié)約成本、更為便捷。但其劣勢(shì)也很明顯：個(gè)體成員線上學(xué)習(xí)外界干擾較多、參與度較低、學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)感不強(qiáng)，同時(shí)因跨校學(xué)習(xí)所覆蓋的群體太大，較之校內(nèi)線下或者線下跨校模式的教師個(gè)體參與者，具有凝聚力不強(qiáng)、交流深度不夠的缺點(diǎn)，故學(xué)習(xí)效果也不如線下開展的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體效果好。

（四）三種形式的有機(jī)結(jié)合

如上所述，上述三種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形式，各有其優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，但不可否認(rèn)這三種模式是相互依存、相得益彰且被不同的教師群體所需要。因此，依托現(xiàn)代社交媒體技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的主、客觀需求，結(jié)合三種形式的優(yōu)點(diǎn)，弱化缺點(diǎn)，構(gòu)建一個(gè)線上與線下、校本與跨校相結(jié)合的混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體模式，具有很強(qiáng)的可行性。高校教師可以以傳統(tǒng)的線下校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和跨校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)，根據(jù)不同的研究課題組成若干線下團(tuán)隊(duì)，且以學(xué)術(shù)沙龍的形式定期組織線下校本和跨校團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，同時(shí)積極參與線上跨校共同體的學(xué)習(xí)，并將線下學(xué)習(xí)的成果和學(xué)習(xí)的困惑帶到線上專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行匯報(bào)并請(qǐng)專家解惑，然后再將線上學(xué)習(xí)收獲在線下進(jìn)行分享，實(shí)現(xiàn)循環(huán)運(yùn)作，從而構(gòu)建混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)理論框架，并用以指導(dǎo)其在教師發(fā)展實(shí)踐中的優(yōu)化運(yùn)用，螺旋式解決單一學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中所存在的問題。這種混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體模式可以優(yōu)化學(xué)習(xí)途徑，激發(fā)主體意識(shí)，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)效果最大化，最大限度地發(fā)展教師的專業(yè)能力。

四 結(jié)束語

高校教師的專業(yè)發(fā)展面臨不同的外部與內(nèi)部環(huán)境影響，這也決定了個(gè)體發(fā)展需求與條件的差異性?；旌鲜綄I(yè)學(xué)習(xí)共同體通過多樣化的學(xué)習(xí)模式，充分利用校內(nèi)外教學(xué)與科研資源，滿足教師的不同發(fā)展需求，全方位發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)。由此可見，融合“成員、目標(biāo)、中介、機(jī)制、線上、線下、校本、跨校”八元素的混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建、推廣和優(yōu)化，可以為“有組織科研”的開展提供載體的同時(shí)，有效解決高校教師的專業(yè)發(fā)展困境，是穩(wěn)步提升教師教學(xué)與科研能力、促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。