翟創(chuàng)偉

伴隨著生態(tài)文明的到來以及藝術新課標的頒布， 可以見出音樂教育正越來越關注到教學的開放性， 這便如德里達所言， 課堂要尊重 “他人的他人性”。 是以， 這也啟示當下的高等音樂教學唯有置身一個動態(tài)生成的場域下方能創(chuàng)生出精彩， 所以， 秉持生態(tài)思維的生成式音樂教學無疑將成為題中要義。

一、 生成式音樂教學的內(nèi)涵

“生成”， 就是事物的生長、 變化與轉化， 它猶如一顆種子漸進生長， 從無到有， 從弱到強。 所以， 以此啟發(fā)思考， “生成式教學” 孕育而生。 “生成式教學” 這一觀點最初明確提出見諸華東師范大學的葉瀾教授， 她提出： “教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性， 就能發(fā)現(xiàn)課堂教學就有生成性的特征。 ”［1］可見生成式教學這一教學概念基于一種生態(tài)學的視角， 其很好地秉持了生態(tài)教育整體論的觀點， 此時的師生是學習的共同體。 并且 “這種方法依據(jù)的前提是對學生自然創(chuàng)造能力的無比尊重， 教師須基于學生自己的動作、 聲音和設計開展啟發(fā)式教學活動。 教師為學生提供的技術支持和幫助， 是為了促使學生的創(chuàng)造力得到自然噴發(fā)。 ”［2］因此， 這也使得 “今日主導教育領域的線性的、 序列性的、 易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于復雜的、 多元的、 不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。 ”［3］而這也使得課程以及教學將逐漸擺脫絕對預設以及先驗跑道的桎梏， 進而逐漸成了為達成個人主體凸顯的 “舞臺”。

作為生成式教學的分支， 生成式音樂教學賡續(xù)了生態(tài)學和教育學的有機耦合。 所以， 生成式音樂教學兼具開放性、 情境性、 偶發(fā)性、 對話性等特征， 但作為一門獨立的學科， 其有著自身學科思維的自由域。 音樂學科思維的特殊性植根于音樂思維對象的特殊性上， 這表現(xiàn)在聲音的非語義性和表現(xiàn)性、 時間的非造型性與結構性、 情感的非具體性與滲透性等幾個方面。 因之， 生成式音樂教學不同于其他學科的生成式教學， 其更強調(diào)教學中開放的感性成分； 更強調(diào)課堂平等對話的多樣性；更強調(diào)對生命的體驗； 更強調(diào)聆聽音樂之后的創(chuàng)造升華等。

二、 高等教育生成式音樂教學的實踐契機

OECD、 歐盟等組織十分強調(diào)音樂教育核心素養(yǎng)的重要性， 為此， 這也已啟示當下的高等音樂教育需注重課程理念的生態(tài)化之于此， 探索一條生態(tài)化的高等音樂教育實踐路徑便成了題中要義。 但是， 新的課程理念在全面普及以及開展時是個循序漸進的過程， 其不可能即時地改變以往教學所顯現(xiàn)的一些弊端， 所以對于當下的高等音樂教學而言， 其仍然存續(xù)一些問題， 而這也將進一步促生生態(tài)化音樂教學。 此外， 美育文件的出臺， 也彰顯出高等音樂教育亟需朝向生態(tài)化的方向發(fā)展。

（一） 高等音樂教學現(xiàn)狀

第一， 音樂教學的 “工具理性”。 中國音樂教育的課程是在半殖民地時期起步的， 最初肇始于專業(yè)音樂院校， 此后發(fā)展過程中， 又進入社會公共基礎音樂教育。由于公共音樂教育的課程論受到專業(yè)院校課程思潮的輻射， 導致 “有人稱中國公共音樂教育是專業(yè)的 ‘壓縮餅干’ 或 ‘稀釋物’。”［4］在這樣的思潮影響之下， 高等音樂課堂教學較為固化， 無論學生還是老師都只重視音樂技巧的學習， 甚至于不需要時， 音樂僅被視為一個可有可無的存在。 誠然， 音樂需要物化的形式， 但物化的顯現(xiàn)更多也是基于音樂的精神內(nèi)核， 失去內(nèi)核的音樂教學只能是流于表面而又 “空洞的 ‘死物’ ”［5］， 其喪失了音樂文化的 “靈魂”。

第二， 音樂教學的內(nèi)容失衡。 當下的高等音樂課堂教學秉承核心素養(yǎng)的理念， 注重在課堂教學中融入多學科、 多文化的視界， 這一點集中反映在其教材之上。 教材的紛繁復雜、 內(nèi)容多樣也為我們指引出一條生態(tài)化的音樂教學思路。 但是具體在實踐之中， 這種內(nèi)容多元，其背后卻也洋溢著內(nèi)容的失衡。 這主要源于此時的音樂教師多數(shù)是受到傳統(tǒng)教育模式的熏陶， 因其在教學之時便依舊固守在傳統(tǒng)的教學模式之下， 而沒有真正將教材之中的多元融進教學之中。 此外， 進一步觀看教材， 也可發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容雖然豐盈， 但一些作品多局限在少數(shù)幾個地區(qū)。 例如高校的鋼琴教學雖然涉及的曲目品類繁多，但細究會發(fā)現(xiàn)， 其整體傾向于歐州的作品， 較之于此，亞洲、 拉丁美洲、 非洲等地區(qū)的鋼琴音樂作品則整體較少。

第三， 音樂教學的對話匱乏。 當前的高等音樂課堂存在著缺少課堂 “對話” 的現(xiàn)象。 “言語是課堂教學活動的基本載體和媒介， 而師生、 生生對話則是課堂教學活動的基本形態(tài)， 也是當代教學改革的基本命題。 ”［6］但伴隨音樂教育以 “工具理性” 式機械論哲學為向?qū)В?音樂課堂的教學呈現(xiàn)靜態(tài)化的審美傾向， 教學只注重學生和音樂作品的理性對話， 而缺乏師生、 生生、 生本之間自由意志的對話。 是以， 高等音樂教育成為程式化的教育， 該教學實踐下培養(yǎng)出來的學生是一種 “單向度的人”。 因此， 這也啟示當下的高等音樂教學必須從課堂對話的匱乏向有機的多樣化對話嬗變。

第四， 音樂教學的實踐缺乏。 音樂來源于生活， 而又作用于生活， 所以這也不可避免需要將音樂中折射的生活化實踐帶入音樂教學中才能更好地理解音樂的文化內(nèi)涵。 正如阿爾佩森所認為的那樣， “藝術的真理與價值根植于人類實踐的語境之中。” 所以， 實踐音樂教育哲學的目標是 “從哲學的角度去理解音樂對于人們到底意味著什么， 這種活動包括了但又不限于審美語境中對音樂功能的思考。 ”［7］但事實情況往往是截然相反的， 現(xiàn)今高等音樂課堂雖十分注重技法的習得， 但課堂基本是基于對音樂的理性分析及機械練習上， 學生缺乏個性化展示。 因而這便致使學生拘囿在自己的 “一畝三分地”之中。

（二） 美育文件推動生成教學

國務院辦公廳于2015 年9 月15 日頒布了 《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》， 文件中旗幟鮮明地提出美育是關乎人的教育， 它不僅只是審美的教育，而且也是對人情操以及心靈的教育， 是以， 當下的美育之于人而言是十分重要的。 曠日持久， 美育便能夠漸染人的情感、 胸襟、 氣質(zhì)、 興致等， 進而使得人的心靈得以升華。 至2020 年10 月15 日， 中共中央辦公廳、 國務院辦公廳又印發(fā)了 《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》， 其中指出美是使道德純粹， 使精神豐盈的重要源泉。 因之， 此時的美育便是關乎審美、 情操、 心靈、 想象力、 創(chuàng)造力提升的教育。 之于此， 當下的美育 “能提升審美素養(yǎng)、 陶冶情操、 溫潤心靈、 激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造活力。 ”［8］可見， 當前的美育對于人的全面發(fā)展具有重要的作用。 而從兩部文件的整體闡釋上來看也可見當下的美育是以美的方式或者在教學的內(nèi)容、 方法上融進美的元素， 以此來育人、 培元、 化人。 所以美育在提升學生的專業(yè)認知和人文素養(yǎng)方面起著重要的作用。至此可見， 立德樹人的教育目標在美育之中也始終是擺在首位的， 它是以人為本的教育模式， 而這也昭示了美育絕非狹義的藝術教育， 藝術教育僅是美育的一部分，美育的實現(xiàn)也依托于其他的學科以及 “生活世界” 的融進。 而凡此種種， 無不和秉承生態(tài)思維、 人本思想的生成式音樂教學遙相呼應。

三、 高等教育生成式音樂教學的實踐路徑

生成式音樂教學之于當下以核心素養(yǎng)為指引的高等音樂教學以及美育大環(huán)境而言具有重要意義， 所以， 此時就有必要探析其在高等音樂課堂之中的具體實踐路徑。

（一） 注重音樂內(nèi)容的多元文化

生成式音樂教學旨在多思維、 多元化的對話交互，也即伽達默爾所強調(diào)的 “視域融合”。 為此， 教師需要有意識地在教學中融入其他的音樂文化， 但需明晰的是， 在有限的教學時間內(nèi)， 這顯然不易實現(xiàn)。 所以這便需要教師利用課下的時間或者聯(lián)合其它學科的教師向?qū)W生潛移默化地介紹其他的音樂文化， 如此， 也達到了學科文化之間的聯(lián)結。 所以， 要想實現(xiàn)高等音樂課堂之中的多元文化， 此時的教師就需要統(tǒng)籌好多主體的音樂內(nèi)容， 例如在導入環(huán)節(jié)， 教師可以以多首與本節(jié)課主題相關但又是不同地區(qū)的音樂片段導入。 而在具體教學之中， 教師又可以引導學生將各種不同的音樂文化做對比， 以期明白各音樂文化的特點。 此外， 在教學之中，教師還需要留心觀察學科對話的契機點， 這樣也可及時向?qū)W生介紹音樂與其他文化的連綴點， 進而在理解的基礎之上開展一系列的創(chuàng)意實踐等。 例如， 教師在教以民族音樂時， 便可將音樂與地理、 歷史、 文學等進行連綴， 如此不僅充盈音樂課堂本身的載量， 更使學生在多視界之中對音樂文化進行理解。 但是， 必須明晰的是，“教育者不能無視學生的現(xiàn)實處境和精神狀況。 ”［9］所謂“接知如接枝” 便是如此， 任何教育都不能脫離學生本體， 學生自身的民族文化以及生活體驗是學生學習路上至關重要的養(yǎng)分。 除此之外， 教師作為和學生接觸最為密切的人員之一， 在平時生活中也可向?qū)W生提及多元音樂文化的內(nèi)容， 曠日持久， 平時的積累自然便會成為音樂課堂多元化的養(yǎng)料。

（二） 引導學生積極的參與

二元論哲學思想禁錮了身與心的交融， 音樂教學深陷審美的 “囹圄” 之中， 而 “我們正在建構的并不是一個音樂理論， 而是試圖以一個全面的方式來闡釋音樂是什么， 究其根源， 是一種人類行動。 ”［10］質(zhì)言之， 音樂和身體實踐有著密切聯(lián)系， 而 “回歸身體的音樂教育強調(diào)書本世界與生活世界的融通。 ”［11］故而， 此時教師在引導學生實踐之時， 就有必要匯入生活的情境， 或者以生活化的語言展開課堂， 以此拉近課堂與學生的距離， 使其如同在日常生活中參與實踐。 這也即此時的高等音樂教學所采用的是一種“‘刺激－反應’ 走向‘情境－反應’ ”［12］具體來說， 如教師在教授學生音樂賞析之時， 便可引領學生為生活情境配樂， 讓學生在實踐之中觀察生活， 體會音樂。 一方面， 這樣不僅使得音樂內(nèi)容貼合生活實踐； 另一方面， 在這種日常實踐之中， 學生也進一步領悟到了音樂的特點及魅力。 當然除此之外， 想要激發(fā)學生積極的身體參與， 全然依賴生活情境激發(fā)學生的實踐參與興致尚且不夠， 若想進一步引導學生投身音樂實踐， 教師或者學校則需要為學生廣泛提供田野采風的機會， 這樣不僅使得學生得以將課堂上所學習的知識應用到生活之中， 更讓學生在廣泛的生活實踐沃土上汲取到更為廣博的音樂知識。 毋庸諱言， 這將加深學生的音樂理解。 此外， 廣泛調(diào)動學生的身體實踐參與， 也需要教師匯入數(shù)字媒體端的各種軟件展示。 例如， 教師在教一節(jié)音樂欣賞課時可引導學生在諸如庫樂隊、 彈琴吧、 C-樂團等軟件上進一步實踐， 進而感受音樂特點。 在各種多媒體軟件上進行實踐之后， 此時教師則可以順理成章地展示真實的音樂是如何進行的， 并帶領學生一同參與到各種音樂的演繹之中。 由此可見， 此種方法下的高等音樂課堂宛若流水一樣， 一切展開順理成章， 無需什么巧妙的預設就充滿了活力， 而且其也發(fā)展了學生對于音樂的興趣， 進而使學生以更為飽滿的熱情投身于音樂課堂實踐之中， 使學生能夠在最大程度上體悟音樂文化內(nèi)容的精髓。

（三） 建構互動平等的對話模式

“關系是相互的。 我的 ‘你’ 作用我， 正如我影響他。 ”［13］高等音樂教學若想朝向生態(tài)的方向發(fā)展， 就必須充分建立起平等的對話模式。 因此， 高等音樂教育不是知者隨便帶動無知者， 而是使師生共同尋求真理。 那么， 如何實現(xiàn)高等音樂教學的對話模式呢？ 筆者認為，可以從以下兩方面展開：

第一， 師生間樹立平和的對話態(tài)度。 首先， 作為教育者， 必須清晰音樂教學之中的對話是為了在教學中創(chuàng)生出新的視界。 是以， 教師就不能將自己作為課堂的權威來看待， 否則課堂中的對話將會變得復雜神秘， 老師應該以 “真對話” 取代 “偽對話”， 以此才能達到1+1＞2的效果。 例如， 在賞析國外少數(shù)民族音樂或者古代文人音樂時， 教師主動投身到各個小組的分析討論之中， 師生往往會有更多新穎的思考， 也能更全面地理解音樂。當然， 作為教師， 其比學生有著更為豐富的閱歷， 這就啟示教師應該積極抓住課堂中與學生對話的契機， 進而引導學生之間在對話交往中形成精神的交流以及對生命的體悟。 例如， 學生在討論古琴音樂之時， 有的學生會提及它隸屬于文人音樂， 那么此時教師便可以此為契機向?qū)W生講解文人音樂的相關內(nèi)容， 以此讓學生進一步了解古琴音樂的特色。 其次， 從學生層面來說， 則需要學生擺脫絕對權威的桎梏。 學生應該明晰的是， 課堂之中的對話并非 “唯理論” 式的據(jù)理力爭， 課堂的對話沒有唯一的答案， 對話只是音樂課堂之中的靈肉交流， 它旨在啟發(fā)人的思考， 旨在探討較為妥帖的一種方式， 但這不是絕對的。 所以， 此時的學生就有必要對教師所提出的一些不合理的地方提出自己的意見或觀點。 例如， 在一節(jié)聲樂課之中， 學生主動提出對樂曲的見解， 將促進師生對歌曲演唱的理解， 進而為之后的演繹奠定基礎。

第二， 師生需要和音樂文本進行對話。 音樂的文本承載了人類豐碩的音樂文化， 為此， 師生有必要和文本進行對話， 有必要向文本更深處漫溯。 首先， 作為教者若想和音樂文本對話， 需要其拓寬自己的文化視野， 這樣才能更好地理解和追溯音樂文本中的文化底蘊。 例如， 當教師廣泛涉獵社會學、 地理學、 歷史學之時， 那么其在教一些地域性音樂或古代音樂時便可一目了然音樂內(nèi)涵。 其次， 從學生層面來說， 則需要認識到 “教學活動中的文本有其特殊的情境性和獨特性， 因此， 這里的文本不是一般意義上的文本”［14］， 而是活的文本， 它不僅給予學生以知識， 更啟發(fā)學生以靈感。 為此， 這便啟示學生需要不斷回返到教材之中， 以獲取靈感啟發(fā)。例如， 在教師講解之后， 學生回溯到音樂文本上的歌詞、 表情術語、 創(chuàng)作背景等， 其思緒往往會得到進一步的迸發(fā)。

（四） 促進音樂課堂的創(chuàng)意實踐

生成式音樂教學的提出者柏德曼強調(diào)， 音樂學習是讓學生產(chǎn)生學習， 注重學生主體的發(fā)展， 而學生的主體性的可持續(xù)發(fā)展則需要學生創(chuàng)造能力的凸顯。 而 “創(chuàng)造活動能夠?qū)⒏惺芘c欣賞、 表現(xiàn)， 音樂與相關文化內(nèi)容進行統(tǒng)整， 這也是生成式音樂創(chuàng)造教學模式構建的目的，是將創(chuàng)造作為音樂教學的血液。 ”［15］所以， 高等音樂課堂中教師需要積極促進學生的創(chuàng)意實踐。

首先， 創(chuàng)意實踐可以從教學設計入手。 生成式教學強調(diào)教學的目標伴隨著教育的展開而自然發(fā)生， 是以，生成式教學關注的就不再是外部事先預設以及先驗的目標， 它所關照的是學習活動這一動態(tài)過程。 也因此， 持生成式目標取向的人更強調(diào)教育基本上是一個活化演進的動態(tài)過程， 而且它猶如一顆種子一樣， 是漸進生長的。 是以， 教師在制定教學目標時就應揚棄掉絕對化，只需設計一個大致的教學框架即可， 細節(jié)之處則無需贅述。 例如， 在一節(jié)音樂舞臺表演課之中， 教師大致設計出教學流程， 簡單節(jié)選幾個教學素材， 這樣往往會使得教學在一個開放的， 富于彈性的教學環(huán)境之下漸進創(chuàng)生出一些新的精彩。

其次， 創(chuàng)意實踐可以從學生的自主探究和實踐展示入手。 這一環(huán)節(jié)是開放性的， 其充分尊重學生的想法，學生在這一環(huán)節(jié)可以相互交流探討。 在思想的碰撞下，學生往往可以創(chuàng)生出一些新的靈感。 在實踐層面， 學生則可以從多樣的編創(chuàng)開始。 例如， 教師可以將班級進行分組， 各組施以不同的編創(chuàng)方法， 最后分組匯演， 這樣不僅促進學生的創(chuàng)新思維， 更促進了學生的協(xié)作能力。當然， 在創(chuàng)造教學中， 教師也必須樹立一種跨學科的視野， 教師可以引導學生把音樂和姊妹藝術以及其他學科連接在一起進行編創(chuàng)活動， 例如， 教師可以啟發(fā)學生將所感悟到的音樂以繪畫、 舞蹈等形式展現(xiàn)出來。 以此方式， 不僅使得教學更具趣味性， 也使得學生不斷生成新的創(chuàng)意實踐。

結 語

生成式音樂教學秉持生態(tài)學的理念， 關注的是教學的整體聯(lián)系， 因此， 其很好地破除了教學的封閉性、 靜態(tài)性， 課堂朝向開放的方向發(fā)展。 而結合當前美育大環(huán)境以及核心素養(yǎng)大背景， 高等音樂教學勢必需要朝向多元融通的生態(tài)方向漸進。 是以， 其必須更加關注文化的多元聯(lián)結、 學生的身體參與、 課堂的平等對話、 學生的創(chuàng)意實踐， 等等。 足見， 生成式音樂教學很好地調(diào)和了高等音樂教學 “應然” 和 “實然” 的追求， 很好地凸顯出了教學的生態(tài)化傾向， 也為現(xiàn)今的高等音樂教學帶來新的高度。