郭 鵬

(北京語言大學(xué) 漢學(xué)與中國學(xué)學(xué)院,北京100083)

一、中國概況教學(xué)敘事的提出

近年來,中國概況教學(xué)(或稱中國國情教學(xué))在國際中文教育中的重要性被重新強調(diào),表現(xiàn)在對公共必修課中國概況(或《中國國情》)教學(xué)的特點、內(nèi)涵、方法、標準等的研究不斷深入,特別是2022年以來,語合中心組編推出了由祖曉梅教授主編的《國際中文教育用中國文化和國情教學(xué)參考框架》及其《應(yīng)用解讀本》,作為國際中文教育領(lǐng)域第一部系統(tǒng)性的中國文化與國情教學(xué)大綱,為相關(guān)教學(xué)的規(guī)范開展提供了實用案例和教學(xué)指導(dǎo)。一般而言,教學(xué)大綱主要是對教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成和重點以及教學(xué)基本目標與任務(wù)的歸納,是開展課堂教學(xué)、編寫教材的重要參考。但是,若想在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上嘗試建構(gòu)其學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系,還需對文化與國情教學(xué)的具體性質(zhì)、活動,尤其是對教學(xué)行為與現(xiàn)象本身的諸方面進行“深描”(1)深描即深層描述之意,是美國解釋人類學(xué)家克利福德·格爾茨在《文化的解釋》一書中重點論述的概念,他認為,對于文化行為與現(xiàn)象的分析應(yīng)該是一種探求意義的解釋學(xué),其中,觀察描述表層的文化現(xiàn)象叫淺描,描述還原現(xiàn)象的深層意義叫深描,深描是對意義解構(gòu)的分層、等級進行解釋性描述。相關(guān)論述見克利福德·格爾茨.文化的解釋[M].韓莉,譯.上海:譯林出版社,2014.,這樣就有可能提煉出一些有用的理論概念、問題視角和研究工具,也有助于更加深入地認識、把握各個要素環(huán)節(jié)的特點、規(guī)律,從而有效地服務(wù)教學(xué)的優(yōu)化,增強跨文化背景下中國國情教學(xué)的自覺性。

正如語言材料在跨文化教學(xué)中往往被“重寫”為新的教學(xué)文本一樣,國情材料也需要在跨文化教學(xué)的教材、課堂中轉(zhuǎn)化為新的文本,而形成符合中國國情課需要的教學(xué)敘事是轉(zhuǎn)化的核心。這里的文本泛指教學(xué)活動中包括書面、口頭在內(nèi)的話語呈現(xiàn),即“是在完成某一任務(wù)過程中,引起語言活動的、涉及某一具體領(lǐng)域的任何口、筆頭話語,可以是話語的內(nèi)容或目的,也可以是話語的結(jié)果或過程?！?2)歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估[M].劉駿,傅榮,譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社,2008:10.其中所謂“話語過程”應(yīng)該還包括實踐性教學(xué)任務(wù)要求的話語所形成的文本。

中國概況教學(xué)敘事指國際中文教育活動中以敘述為主要方式,將中國概況教材編寫、課程教學(xué)所涉及的一般性的知識,提煉為更具有概括性(體現(xiàn)中國諸方面特性,既包括體現(xiàn)中國國情的主題、話題、故事、人物等,也包括對這些主題、話題、人物等的描述能夠概括出其主要特征)、功能性(對學(xué)生的生活學(xué)習(xí)和交流有用,有利于形成積極的文化理解與文化態(tài)度)、可受性(教學(xué)文本的內(nèi)容與形式較易于被學(xué)生現(xiàn)有的認知能力、知識結(jié)構(gòu)、期待視野所接受,促進學(xué)習(xí)者在跨文化理解中共同建構(gòu)意義)的話語體系和形式,編排為一個有組織、有意義的段落或篇章結(jié)構(gòu),能更有效地實現(xiàn)國情教學(xué)的目標,并且更適合教學(xué)所采取的方法。顯然,這里所說的“敘事”概念雖然包括那些具備了人物、情節(jié)、時間、敘述者、隱含作者等元素的故事講述,但更側(cè)重圍繞中國國情的諸多主題、知識點,在不同的教學(xué)場景中選擇各種敘述形式,將事件、狀況、現(xiàn)象、政策乃至意義、原理呈現(xiàn)出來,所以國情教學(xué)敘事既有自身的規(guī)定與邊界,同時在教學(xué)活動中的應(yīng)用范圍也較為廣泛。

與單純的語言教學(xué)比較,國際中文教育視閾下的中國國情教學(xué)雖也是一種跨文化的認知活動,但也有明顯區(qū)別。如果說前者的認知重點在目的語的形式、結(jié)構(gòu)與母語的差異,目標在于語言習(xí)得。那么后者雖伴隨語言學(xué)習(xí),其認知重點則在了解國情知識和認識中國的特點,在文化理解的層面上形成理性而積極的中國觀,所有這些均與教學(xué)敘事密切相關(guān)?？傊?對中國概況課而言,教學(xué)敘事文本的編排不同會很大程度上帶來認知效果的差異,中國就是一個故事,是一個在跨文化語境下可以得到充分敘事的故事,而敘事體系的建構(gòu)是話語體系建設(shè)的核心內(nèi)容,亟待深入研究。

二、中國概況教學(xué)的元敘事

中國概況教學(xué)敘事應(yīng)當包含主題、結(jié)構(gòu)、展開方式、話題、話語、隱含作者、價值觀等豐富的內(nèi)容,其中最根本的指導(dǎo)思想和基本觀念可稱之為中國概況教學(xué)的元敘事。1979年,法國哲學(xué)家讓·弗朗索瓦·利奧塔在《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識的報告》一書中首次提出了“元敘事”(meta narration)的哲學(xué)概念。在他看來,元敘事(或大敘事)是一種具有主題性、目的性、連貫性和統(tǒng)一性的,無所不包的宏大敘事。(3)Jean-Francois L.后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識的報告[M].島子,譯. 長沙:湖南美術(shù)出版社,1996.我們借用“元敘事”這一概念,是因為對于中國概況教學(xué)這類在跨文化理解中偏重知識性的教學(xué)活動而言,課堂教師、教材編寫者以及實踐教學(xué)組織者等應(yīng)當意識到國情教學(xué)的重要任務(wù)之一是努力影響外國學(xué)生的文化理解、文化態(tài)度,使之對中國認識了解走向積極的、整體的和理性的境界。元敘事往往“隱含”在文本的組織與編排中,其思想、觀念一般也不會直接顯影。中國概況教學(xué)的元敘事應(yīng)當注意以下一些方面:

(一)不同文化間差異明顯存在,但相似的成分和共同的價值是可以互通的,中國概況教學(xué)敘事既要講中國發(fā)展的特性,更要講不同文明之間的共性。中國曾經(jīng)長期游離于世界之外,在外國人眼里,中國人及其文化帶有東方文化的某種奇異特點。這其中既有客觀上文化距離帶來的陌生感,也有西方人居高臨下的由假想和偏見建構(gòu)的“東方主義”濾鏡。有時我們自己也會不自覺地去迎合這種獵奇心理,通過突出中西方文化表層的不同之處,夸大自身的文化特殊性,這其實也是一種潛意識中的文化不自信。文化特殊性可以由一些特別形象、人物、故事等元素展現(xiàn),但是這種展現(xiàn)更多只是一個導(dǎo)入性的中介,應(yīng)避免形成先入之見,甚至刻板印象。過去偏好講中國那些帶有特殊性、奇異性的事物,通過陌生化手段引起外國人的關(guān)注,如今應(yīng)重視講中國文明發(fā)展中所具有的親和性、整體性和共通性,這是時代客觀實際使然。既要闡釋中國文化與國情的基本特性,又要闡明中國與世界其他各民族之間互通的共同價值,這也可以視為從文化視角向文明視角的轉(zhuǎn)變,是伴隨中國逐漸走向世界舞臺中央的必然趨勢,中國國情教學(xué)應(yīng)重視樹立這一元敘事自覺。

(二)中國是變化發(fā)展的,中國概況教學(xué)敘事應(yīng)當體現(xiàn)中華文明的生成、發(fā)展與變化的特點。以往的教材為了突出中國的歷史悠久、文明古老,側(cè)重介紹古代的突出成就,而忽視其與當今中國的聯(lián)系。中國古代有燦爛輝煌的文明,早已是全世界基本共識,但是在很多外國人的認知里,那個輝煌燦爛的古國和當今的中國存在一種割裂感。給學(xué)習(xí)者傳遞的中國歷史形象不應(yīng)是一個靜態(tài)的圖景,而應(yīng)是一個動態(tài)變化的過程。通過動態(tài)變化的敘事有助于學(xué)習(xí)者理解中國人的觀念、思想、習(xí)俗所反映出來的中華文明發(fā)展的連續(xù)性、統(tǒng)一性、包容性等特質(zhì),也便于引導(dǎo)學(xué)生進行跨文明比較,促進其生成理性的文化理解與文化態(tài)度。

(三)除上述從文明賡續(xù)發(fā)展角度講述中國歷史之外,還要注重話語內(nèi)容創(chuàng)新和關(guān)注話語的闡釋方式。(4)李寶貴,劉家寧.國際中文教育話語體系構(gòu)建:內(nèi)涵要素、功能價值與實現(xiàn)路徑[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2023,(3).現(xiàn)代意識與當代視角也是中國國情教學(xué)敘事中十分必要的一種元敘事。中國是歷史的,更是當代的,中國概況教學(xué)敘事應(yīng)當凸顯當代中國發(fā)展,以呈現(xiàn)出中國式現(xiàn)代化是一種新的文明形態(tài)。中國不僅有輝煌的歷史成就,也在不斷為人類的發(fā)展和全球問題的治理提供中國方案,貢獻中國智慧。中國在減貧脫貧方面取得的成就舉世矚目,吸引了世界很多國家來學(xué)習(xí)交流。中國不斷升級產(chǎn)業(yè)技術(shù),推廣新能源,減少碳排放,積極推動環(huán)境綜合治理,以實際行動為解決世界環(huán)境問題貢獻中國力量。中國呼吁開放包容,維護公平正義,倡導(dǎo)全球生態(tài)文明,提出構(gòu)建人類命運共同體等,里面也凝結(jié)著古往今來哲人們的自然觀、世界觀、人性觀等豐富內(nèi)容。如何更好地、更全面地呈現(xiàn)當代中國的形象,這應(yīng)該是中國概況教學(xué)元敘事的一個重要出發(fā)點。

三、中國概況教學(xué)的宏觀敘事

如果說元敘事是一種宏大敘事,那么在元敘事之下,還需要建立一個科學(xué)合理的主題框架,讓元敘事實現(xiàn)落地,這就是中國概況教學(xué)敘事的第二個層次——宏觀敘事,從元敘事到宏觀敘事,除了具體落實上面所提到的三個方面外,主題框架的選擇與編排、主題的解釋和敘述還要盡量突出以下幾個宗旨,簡要歸納起來包括:突出敘述、詮釋中國道路、中國式現(xiàn)代化;突出何為中國、中國性;突出思想力量與精神力量;突出當代生活的特點與時尚;突出文明和諧與互鑒;突出外國學(xué)生對中國文化與國情主題的興趣點、可受性和實用需求,即注意把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

如果從盡可能全面和完整的角度著眼,中國概況宏觀敘事的主題框架、結(jié)構(gòu)和順序大體包括兩個大類下的12個大的方面:第一個大類是國家資源與文明成就,有地理、歷史、民族、思想、文化、科技等方面;第二個大類是制度政策與當代發(fā)展,有治國方略、政治、經(jīng)濟、社會、法治、外交等方面(見圖1)。

圖1 宏觀敘事的具體主題框架

首先需要說明的是,兩個大類的區(qū)分是為簡明起見,同時也只是著眼12個大方面的主要內(nèi)容更適合歸屬到某一大類,而實際上它們內(nèi)部各自都還有一些內(nèi)容是可以歸到另一大類的,如民族和人口既是一種資源,也與制度政策、當代發(fā)展密切相關(guān);社會福祉歸到制度政策與當代發(fā)展大類,但它的一些內(nèi)容也涉及資源與成就大類,其他大的方面也不同程度地存在這種情況,所以大類劃分并非絕對,同時12個大的主題框架之間在實際教學(xué)中也不可避免有交叉。其次,宏觀敘事的主題框架也不可能窮盡中國國情的全部內(nèi)容,框架中的具體主題和大的知識點也只是擇其要點,并非面面俱到,其根本目的是為安排課堂教學(xué)、教材編寫、實踐教學(xué)以及設(shè)計、編排教學(xué)文本,提供具有較強參考性、實用性的主題框架和敘述邏輯。教師或?qū)W生應(yīng)當根據(jù)實際情況,有選擇地將其納入自己的教學(xué)或?qū)W習(xí)安排。

四、中國概況教學(xué)的微觀敘事

無論教材編寫還是課堂教學(xué)內(nèi)容都不可能面面俱到,大的主題單元下也不可能包括過多小主題,所以在元敘事的指導(dǎo)思想和宏觀敘事主題框架之下,中國概況的教學(xué)敘事最終需要落實到具體篇章文本和課堂安排的微觀敘事。這里需要注意兩個方面,一是小主題的選擇要具有更大程度的概括性、功能性、可受性;二是在處理具體文本內(nèi)容時應(yīng)更加精細化,在以國情知識教學(xué)為主的同時,兼顧到篇章、段落、句子、詞語等層面上語言學(xué)習(xí)的需要。

以中國地理單元為例,其教學(xué)目標是凝練地呈現(xiàn)地理環(huán)境的特點及其與中國文明發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從知識上講,該單元包含了地理、地貌、氣候、城鄉(xiāng)、旅游、周邊鄰國等,內(nèi)容頗廣。但從教學(xué)敘事角度考量,主要分4個小主題呈現(xiàn)。1.地理特點與絲綢之路。通過由西高東低、面朝大海的半封閉地理特點引出交通、道路、地標,并為中外交流做鋪墊。2.黃河與長江。大江大河既是重要的地理與地貌,又關(guān)系到農(nóng)業(yè)、人類聚居、文明發(fā)源、地域文化,更關(guān)系到生態(tài)與發(fā)展等問題。3.重要地理分界線和主要區(qū)域。中國的主要地理區(qū)域劃分是理解中國地域景觀和文化差異的基礎(chǔ)。4.北京。地標城市及其規(guī)劃是國家地理的一個核心內(nèi)容,并且涵蓋了政治文化、城市發(fā)展及其遺產(chǎn)保護等開放性話題。以上4個小主題都體現(xiàn)了前面所說的概括性、功能性和可受性的要求,由面到線、到點,嘗試以地形、江河、山脈、都城等要素為敘事的支點和主線,對自然、地理、人文、社會等國情內(nèi)容做出有組織、有意義的編排,有意識地呈現(xiàn)與中華文明賡續(xù)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

教學(xué)敘事文本指每個小主題下的完整篇章,是主題分層次的話語展開,也就是微觀敘事體系的具體實現(xiàn)。它呈現(xiàn)在教材中,引導(dǎo)閱讀理解,某種意義上也是一種“召喚結(jié)構(gòu)”,需要與學(xué)習(xí)者在跨文化閱讀中共同建構(gòu)意義。它呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中也是如此,但需要教師加入,以及媒介、互動等手段的輔助,從而有效地轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)敘事,保障完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如通過四合院和胡同來展現(xiàn)北京的歷史與當下的這段文本:

講過了千年古都北京的宮殿、園林以及長城,我們再來看看北京的民居和普通人的生活。歷史上,普通的北京人居住在一種叫“四合院”的建筑院落中。顧名思義,四合院就是四面合圍的院落,房屋等建筑分布在四周,院子在當中,這和西方建筑也是不同的。西方建筑往往建在院子中央,四周是空地和院落。北京四合院之間的街道有的十分狹窄,叫做“胡同”。四合院和胡同就是過去老北京人的生活場所。

今天,隨著北京城的快速發(fā)展,大部分居民已經(jīng)不住在四合院里,而是住在高層公寓中。京城高樓大廈林立,和世界其他大都市差不多。很多四合院被拆除,很多胡同變成了寬闊的街道,人們的生活正在向現(xiàn)代化邁進。但與此同時,人們也在保護四合院和胡同,畢竟,那是老北京的城市記憶,是一份寶貴的文化遺產(chǎn)。

這段文本以北京民居為切入點,主要介紹傳統(tǒng)民居四合院與胡同的形制特點,以及其逐漸為現(xiàn)代公寓樓所取代的現(xiàn)狀。簡短的文本展示了北京居民傳統(tǒng)生活與現(xiàn)代生活兩種不同面貌的對比,也展示了北京這座大都市傳統(tǒng)與現(xiàn)代的兩面性。通過四合院與西方建筑的簡要對比,調(diào)動學(xué)習(xí)者的跨文化比較意識,使其體會到中西方建筑的文化差異。同時,通過四合院的保護與文化遺產(chǎn)保護的主題相聯(lián)系,形成不同主題之間的敘事鋪墊與連結(jié)。加強不同文本之間的鋪墊、呼應(yīng)和連結(jié),也是微觀敘事的要求。教師在課堂教學(xué)中可以展示當下北京四合院的照片等素材,更生動地敘述北京人的生活以及北京這座都市的歷史變遷,因為這也是中國社會發(fā)展變化的一面鏡子。而許多北京四合院與胡同片區(qū)是當下北京旅游的熱門景點,學(xué)習(xí)者也很容易通過實地考察的方式獲得更真實的感受。此外,文本中的句式和用詞也經(jīng)過選擇,并對部分重點詞匯突出處理,使學(xué)生在讀解教學(xué)敘事文本的過程中,更大程度促進自身綜合語言能力的提高。

五、中國概況教學(xué)的敘事類型

無論是在課堂上,還是在教材里,中國概況教學(xué)敘事的呈現(xiàn)方式都是多樣化的,可歸納為不同的類型,其分類依據(jù)并非各個層級的教學(xué)內(nèi)容,而是敘事呈現(xiàn)的方式。它可以是一種導(dǎo)入的形式,但比導(dǎo)入更完整。作為一種敘事類型,其所概括的呈現(xiàn)方式更體現(xiàn)為可以覆蓋一個完整的知識點、一個完整的話題乃至一個完整的篇章。如果敘事類型不同,則所帶來的教學(xué)功能和作用就有所不同,也就更需要有針對性的教學(xué)安排和對策。教師對此要有一定的自覺,一方面能夠?qū)Σ煌瑪⑹骂愋偷墓δ?、作用有明確認識,另一方面還能根據(jù)實際需要,較自如地選擇不同的敘事類型開展教學(xué)。大致來說,中國概況教學(xué)的敘事類型分為主題型、故事型、地方型、比較型、實踐型。

(一)主題型。主題型敘事是對中國國情的重要概念、知識點等進行簡要解釋或描述,內(nèi)容包括時間、地點、要點、數(shù)據(jù)等,在中國概況的教學(xué)敘事中最為常見,尤其體現(xiàn)在教材文本上。由于國情課的內(nèi)容必然涉及政治、經(jīng)濟、外交等,表述的準確、規(guī)范、簡明是第一位的。主題型敘事往往是元敘事或宏觀敘事的某種具體呈現(xiàn),盡管如此,教學(xué)中仍可以通過恰當?shù)奈⒂^敘事作出形象化、事例化的解釋與強調(diào),以加深學(xué)生對于主題型敘事內(nèi)容的認知與理解。例如,政治制度是中國概況課的重要內(nèi)容,核心知識點包括基本政治制度(即中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作和政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度、基層群眾自治制度)和根本政治制度(即人民代表大會制度),這些知識點必須講準確、講清楚。但是,教學(xué)過程有可能略顯枯燥,如果在宏觀敘事中適當加入一些具象化的內(nèi)容,比如在講到“中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)”時導(dǎo)入《開國大典》影像介紹;講到“全過程人民民主”時導(dǎo)入人大代表“為民履職,為民服務(wù)”所提的匯聚民意的典型提案,如老舊小區(qū)的樓房加裝電梯、外賣人員和快遞人員自身權(quán)益保障等民生問題的提案,將會使政治制度單元主題和知識點更易于被外國學(xué)生所理解和掌握。

(二)故事(人物)型。顧名思義是以敘述典型故事、代表性事例、個體遭遇為主,呈現(xiàn)其中所反映的國情要素和知識點。外語教學(xué)中有一種教學(xué)法叫做“敘事教學(xué)法”,也是關(guān)于語言教學(xué)的一種思路或理念,“主張在外語教學(xué)中運用敘事化手段將教學(xué)的某一過程及教材(一篇課文或一段材料、一個語言點、一個語法或語言教學(xué)項目等)盡可能以敘事的形式設(shè)計和呈現(xiàn),營造出一個真實的情境或可能世界,使學(xué)生在身心方面最大程度地投入學(xué)習(xí)情境,使認知活動生活化或藝術(shù)化,在這樣的情境或可能世界中充分而協(xié)調(diào)地發(fā)揮語言、情感、想象、創(chuàng)造等心智能力,在這種生活化或藝術(shù)化的認知活動中‘習(xí)得’語言?！?5)熊沐清,鄧達.教學(xué)敘事法論綱[J].外國語文,2010,(6).不難看出,這是將教學(xué)過程故事化、情景化或藝術(shù)化,并且最大程度“召喚”學(xué)生融進去,以充分理解和運用“真實”的目的語。我們所說的故事型教學(xué)敘事與此類似,只是中國概況課中使用的敘事材料都是真實的故事、事例和情境,而且故事本身要有較強的感染力,特別是那些以具體人物為中心的故事更會令學(xué)生印象深刻。教師還可以安排學(xué)生由故事的傾聽者變?yōu)橹v述者和評述者,以增強學(xué)習(xí)效果。例如講“脫貧”知識點,就比較適合采取敘事教學(xué)法,如“春運母親”彝族婦女巴木玉布木的脫貧故事非常具有代表性:巴木玉布木彎腰背負巨大的行李,手里緊抱著孩子,在南昌火車站等車返鄉(xiāng)時被新華社攝影記者拍到,以《孩子,媽媽帶你回家》為名發(fā)布,震撼了萬千中國人。后來,巴木玉布木夫婦在國家政策支持下,在家鄉(xiāng)憑借種植煙葉成功脫貧,不再靠外出打工謀生。需要注意的是,課堂教學(xué)中在開展故事(人物)型教學(xué)敘事時,應(yīng)盡量避免直接呈現(xiàn)宏大敘事,應(yīng)多選擇易于共情的故事和人物,多選擇個體敘事,可以是中國人講自己的故事,也可以是外國學(xué)生從他者視角講述中國故事。

(三)地域型。中國國情文化包含很多地域性、地方化元素。理解地方社會是理解中國發(fā)展的一把鑰匙,費孝通先生的名著《鄉(xiāng)土中國》由“鄉(xiāng)土性”提煉中國社會結(jié)構(gòu)、家庭結(jié)構(gòu)和禮俗社會特點,是探究中國基層結(jié)構(gòu)與地域社會的范例,對我們的國情文化教學(xué)也有啟發(fā)。中國概況教學(xué)的元敘事、宏觀敘事的一些重要原理和知識點也應(yīng)通過敘述地域社會發(fā)展和地域文化特色來體現(xiàn)。當然,這種地域性敘事不能碎片化為地方風(fēng)土人情的“志怪”故事,而應(yīng)是由精心選取地域發(fā)展中的典型故事、標識上升到其所反映的社會文化傳統(tǒng)、國家意志和政策,從而體現(xiàn)出中國發(fā)展道路的基原性和時代性,這是地域型敘事的理想目標。地域型敘事的另一種情況是充分利用外國學(xué)生來華學(xué)習(xí)所在省市地區(qū)和地域的國情文化資源,融入教材內(nèi)容和課堂敘事,把中國故事講得更貼近生活、更接地氣、更有現(xiàn)場感,引起學(xué)生的興趣和好奇心,便于學(xué)生將感性經(jīng)驗與理性認識結(jié)合起來。例如,結(jié)合陜西的地域文化特色講到中國飲食文化時,可以插入西安的羊肉泡饃、岐山臊子面,講到中外文化交流時,可以插入玄奘與大雁塔的故事,還可以在陜西從古到今發(fā)展中選取秦直道、絲綢之路、中歐班列等知識點,提煉出中外交通和文明互鑒的歷史經(jīng)驗。又如,中國概況課的社會發(fā)展部分必須講到共同富裕是社會主義的本質(zhì)要求,是中國式現(xiàn)代化的重要特征,這方面尤其可以結(jié)合浙江建設(shè)共同富裕示范區(qū)的經(jīng)驗,即教師設(shè)計并展開圍繞浙江地域的教學(xué)敘事,揭示其對地區(qū)差距、城鄉(xiāng)差距的解決之道。

(四)比較型。國際中文教育視閾下的中國國情教學(xué)是一種跨文化的認知活動,學(xué)生認知過程中一直伴隨著顯性或隱性的文化比較,教學(xué)文本應(yīng)當最大程度與此呼應(yīng),教師對在國情教學(xué)敘事中貫徹文化比較原則也應(yīng)有充分自覺。實際上,比較型敘事在教學(xué)文本中的體現(xiàn)是比較普遍的,但要注意的是,籠統(tǒng)的中外比較不會給學(xué)生留下太深的印象,比較應(yīng)該盡量落實到具體的事物上,由一般性的中外比較邁向具體性的中國與各個國家的文化與國情的比較。下面引述一段教學(xué)文本中對于北京的皇家園林的比較型敘事:

中國園林規(guī)劃與設(shè)計的最大追求就是模仿自然,因此,道路和溪流都沒有完全筆直的,這一點和西方的園林也不大一樣。在歐洲的皇家園林里,比如巴黎的凡爾賽宮,人們就可以找到很多幾何圖形,諸如筆直或放射狀的道路,圓形的噴泉,帶有對稱圖案的草坪,就連綠植都修剪得方方正正,這些都很少在北京的皇家園林中見到。圓明園雖號稱中西合璧,但它的園林景觀主要還是模仿了中國傳統(tǒng)的江南園林。

這段敘述通過比較中國和歐洲皇家園林的直觀差異,來說明中國園林傾向于取法自然,以模仿江南山水為主,由此引導(dǎo)學(xué)生思考園林設(shè)計中隱含著不同的文化特點,這種比較型教學(xué)敘事顯然比單純介紹中國園林更有效果?，F(xiàn)在我們采用比較型的教學(xué)敘事時,特別需要注意的是既要關(guān)注文化與國情的特殊性,也要提煉文化特性之間不同程度的普遍影響和共通性。隨著經(jīng)濟全球化發(fā)展和中外文明交往不斷深化,塑造共同體、共同價值的實踐和理論愈益重要,在交流、比較、互鑒中尋找共同性、普遍性意義顯得更為重要,這也必然影響到中國概況教學(xué)敘事的變化。

(五)實踐型。顧名思義即是通過實踐教學(xué)展開敘事。盡管其形式上相當于第二課堂,但因為這一類型是指在實際情境中直接展開國情之某一主題單元和知識點的教學(xué)敘事,所以準確地講,其實是以實踐教學(xué)形式來呈現(xiàn)的第一課堂,也可視之為第一課堂和第二課堂的融合。實踐型教學(xué)敘事包括三個必要環(huán)節(jié):首先,教師需要圍繞教學(xué)目標和任務(wù),設(shè)計好實踐課程的內(nèi)容,立足于教學(xué)全過程中學(xué)生所聞所見體驗的實際情境,提煉出國情要素和知識點,并且要連綴成一篇完整的教學(xué)敘事文本。其次,實踐型敘事的場合最好在基層社會,在對城市、農(nóng)村、工廠、企業(yè)、歷史文化名城、重要節(jié)日和活動的考察中,甚至在直接參與勞動中進行教學(xué),帶領(lǐng)學(xué)生系統(tǒng)了解當代中國的某一方面,感受中國發(fā)展新貌和社會文化的多樣性。其三,學(xué)生需要全過程互動,最大程度加入實踐教學(xué)敘事中,以此鍛煉其運用漢語查閱資料能力、調(diào)查研究能力、歸納整理能力、論述表達能力、理解共情能力等。一般來說,跨文化認同依賴于理念和情感的契合度以及實踐經(jīng)驗的反復(fù)激發(fā),認同的動因包括物質(zhì)文化觸動、精神文化浸潤、重要人物影響、關(guān)鍵事件感召等,而事實證明,中國概況教學(xué)的實踐型敘事更有利于學(xué)生的認知由知識向經(jīng)驗深化,由感性向理性躍升。

六、結(jié) 語

中國概況教學(xué)是國際中文教育領(lǐng)域的一項重要工作。1950年清華大學(xué)東歐交換生專修班的課程和教材中已列入國情類課文。1975年,教育部正式批復(fù)同意北京語言學(xué)院專門面向來華留學(xué)生開展現(xiàn)代漢語專業(yè)的學(xué)歷教育,并在該專業(yè)的課程大綱中將“中國概況”明確為首要必修課,使之作為專業(yè)課程的必要性和重要性得以凸顯。時至今日,開設(shè)中國概況課已不限于國際中文教育領(lǐng)域,而是擴展為各專業(yè)的來華留學(xué)生的公共必修課。提高中國概況教學(xué)水平,完成好中國故事的教學(xué)表達,依賴于國情知識向教學(xué)文本的轉(zhuǎn)化,訴諸敘事策略和敘事技巧的自覺,理論探討是不可或缺的。本文提出了中國概況的教學(xué)敘事概念,分析了教學(xué)文本的敘事層次,概括了較為常見的幾種敘事類型,希望能進一步推進教學(xué)研究的學(xué)理化。然而,教學(xué)敘事始于文本,成于過程,終于接受,其中還有很多元素和現(xiàn)象值得研究,諸如教師、學(xué)生、角色、主題、句法、體裁、敘事功能、敘事結(jié)構(gòu)、敘事能力等,研究越能深入下去,就越能把握中國概況教學(xué)的性質(zhì)和作用,從而更有助于提升教學(xué)效果。